地理课程内容的取向地理课程内容是指地理学科中的基本事实、基本概念、基本观点、基本原理，以及处理这些内容的方式。一般来说，对地理课程内容的解释大多都围绕着三种不同的取向而展开的： 1 地理课程内容即地理教材；2 地理课程内容即地理学习经验；3 地理课程内容即地理学习活动。上述地理课程内容的三种不同取向，体现了不同的地理教育目的观。 1 地理课程内容即地理教材 “地理课程内容即地理教材”是一种比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统的观点（地理教材包括地理教科书、地理教学参考书、地理填充图册、地理练习册、地理习题集等）。它将地理课程内容作为学生要习得的知识来对待，这些知识采取地理事实、地理概念、地理观点、地理原理等形式表现。尽管人们对这些内容可能会有不同的解释，但重点都放在向学生传递地理知识这一基点上，而地理知识的传递是以地理教材为依据的，所以，地理课程内容理所当然地被认为是地理教材。“地理课程内容即地理教材”在特定时期曾经表现出它的积极性，它有利于考虑地理学科知识的系统性和逻辑性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使地理课堂教学有据可依。但目前看来它的不足更为明显，把地理课程内容定义为地理教材，就会顺理成章地把课程内容看作是事先规定好了的东西。这意味着地理学科专家最清楚地理教师应该教些什么、学生应该学些什么。但美国教育家杜威（J.Dewey）曾经指出，即使是用最合逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到学生面前时，也失去了这种优点。对学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。由于教材并不引起兴趣 ，也不能引起兴趣，于是教师就想方设法采用各种教学方法引起兴趣，使材料有兴趣，用糖衣把材料裹起来，让学生“在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物” 。杜威这一形象的描述，确实反映了传统地理学校教育的一些实际情形。事实上，许多学生也不把地理教材看作是自己生活的必需，而是对教师和家长的一种应付。“读完讲完背完考完忘完”，这是一种学生所经历的过程，这种现象应该也必须引起地理教育工作者的反思。2 地理课程内容即地理学习经验 “地理课程内容即地理学习经验”是在批评与反思上一种观点的基础上出现和形成的。地理教育工作者发现，将地理课程内容看作是地理教材，很容易导致“重物轻人”的倾向，即强调地理课程本身的逻辑性、系统性、科学性和权威性，却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程，而且，从地理课程内容是地理教材的认识出发，地理课程似乎能够设计得十分合理，但在事实上却往往并不能保证达到它的预期效果。这样的问题几乎在各个国家的不同时期都曾被人们注意到和批评过。于是人们提出，只有那些真正为学生所经历，理解和接受了的东西，才称得上是课程 。因此，地理教育工作者意识到“地理课程内容即地理学习经验”。 “地理学习经验” 是指学生与外部环境的相互作用，并不等同于地理课程所涉及的内容，也不等同于地理教师所从事的活动。因为，学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了些什么内容或要求做些什么。所以，坐在同一课堂上的两个学生，可能会有两种不同的学习经验。正因为此，美国大教育家泰勒推断出：“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示的各种事物。” “地理课程内容即地理学习经验”的核心思想是：决定学习质量的是学生而不是地理教材，学生是一个主动的参与者。学生之所以参与，是因为环境中某些特征吸引他，学生是对这些特征作出反应。所以，教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。 “地理课程内容即地理学习经验”的取向既有其优势，也有其不足。这种取向的优势在于：它必然会突破外部施加给学生的东西，因为学生是否真正理解地理课程内容，取决于学生的心理建构。从某种意义上说，学生已有的认知结构的情感特征对地理课程内容起着支配作用，它们是受学生控制的，而不是由地理学科专家支配的。知识只能是“学”会的，而不是“教”会的。这种取向的不足在于：它增加了课程编制者研究的难度。因为这是一种学生心理体验，只有学生自己才了解这种经验的真正结果，教育工作者无法清楚了解学生心理是如何受特定环境影响的，也就无法准确描述地理课程内容。3 地理课程内容即地理学习活动 “地理课程内容即地理学习活动”是一种更新的取向，它认为“地理课程内容即地理教材”、“地理课程内容即地理学习经验”这两种取向都有局限性。比如，“将地理课程理解为地理教材 ， 教师容易把握，但也容易导致‘见物不见人’的倾向；把地理课程理解为地理学习经验，有利于解决‘教育中无儿童’的问题，但教师又感到迷茫，不知如何操作。”一些地理教育工作者认为 ，走出这种两难境地的唯一办法是：改变传统的非此即彼要么是主观学习经验，要么是客观地理教材的思维方式，将视角转向二者的交合处活动，从活动的角度看待和解释地理课程。 案例 3－1　地理课程内容三种价值取向的特点比较 课程史上，主张“课程内容是活动”的课程专家有很多。例如，博比特明确指出，课程应该对当代社会的需要做出反应。他通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。美国的几位有影响的课程专家，如查特斯（W.W.Charters）和塔巴（H. Taba）等人，基本上都采用这种方式，后来形成了著名的活动分析法。活 动 分 析 法 被 认 为 是 一 种 有 效 的 、 科 学 的 课 程 编 制 技 术 。 当 时 英 国 教 育 家 怀 特 海（A.N.Whitehead）曾说过“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。20 世纪 40 年代，我国教育家陈鹤琴提出了活教育的三大目标，其中，“做中学、做中做、做中求进步”；“大自然 、大社会都是活教材”，也反映了这种取向。 “地理课程内容即地理学习活动”取向把重点放在“学生应该做什么”上，而不是放在“教材体现的学科体系”上。以地理学习活动为取向的地理课程，特别注意地理课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。目前，“学习活动”是课程领域中使用频率很高的术语。“地理学习活动”关注的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事各种活动。例如，不是告诉学生科学发现的基本步骤和需要注意的事项，而是让学生通过参与科学发现活动的过程来了解相关内容。现在，地理活动课程已经引起地理教育工作者的广泛注意。 但是，“地理课程内容即地理学习活动”取向也存在一些问题。首先，活动是比较宽泛的概念，哲学、心理学都有不同的界定，而且都是将其作为比较根本性的、最上位的概念，如果直接用于指导和说明课程，必须需要许多限制和解释。实际上，在教育学领域经常谈到的活动，与哲学和心理学所说活动有着严格的区别，它没有哲学和心理学那样宽泛而普遍的意义，也不是最根本和最上位的概念，而是教育的下位概念，是相对于接受、训练而言的。究竟是从哲学和心理学意义上说课程是活动，还是从教育学意义上说课程是活动，这是应当区分的，但又很难区分清楚。 其次，这种取向对活动的“对象”没有十分清楚和明确的限制，随意性较大。课程内容即活 动的观点首先是在学前教育领域提出的，这不是偶然的。学前教育的特点是以游戏、活动为主，这与中小学教育存在着深刻差异。再次。课程内容的活动取向，往往注重学生外显的活动。虽然我们可以观察到学生外显的活动，但却无法看到学生是如何同化课程内容的，无法看到学生的经验是如何发生的。事实上，每个学生从活动中获得的意义和理解的方式是各不相同的。如果仅关注外显的活动，容易使人只注意表面上的热烈，而不是深层次的学习结构，从而偏离学习的本质。 【活动】 阅读下列材料，结合上述内容，完成下列活动： 台湾学者黄政杰认为，关于课程的内涵大致有下列四种理解：（1）课程是学科内容或教材。这种观点将课程等同于学科和教材，认为课程可以指一个科目或所有科目，如“地理课程”、“高中课程”等。（2）课程是经验。这种观点关心学校或教室内实际发生了什么，重视师生交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”转向了“学”，由规划好的目标与内容转向学生在学校实际经验的内容和真正达到的目标。（3）课程是目标。这种观点认为课程是预期的，课程要对教学具有指导作用，因此课程目标要事先设计，课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标，课堂上各种活动和材料的选择与安排作为达成目标的手段，是教学的任务，当然教学必须依照课程的导引而展开。（4）课程是计划。这种观点认为应当对学生的经验进行详细分析，在此基础上，加强学校对学生经验中可计划部分的规划与责任。 1 结合课程定义，为三种地理课程内容的价值取向分别寻找相应的理论基础。 2 三种地理课程内容取向中，你更赞成哪一种观点？请说明理由。 3 正确分析与评价地理课程内容的三种价值取向，并说明三者之间的联系与区别。