教育与人的发展教育对社会各方面的发展所产生的巨大作用都是通过培养一定社会所需要的人才实现的。教育能否把受教育者培养成社会所需要的人才，遵循受教育者身心发展的规律是很重要的一点。教育在影响人身心发展的诸多因素中起主要作用，但前提是教育要遵循人身心发展的规律。一、人的发展概述(一)人的发展的概念 人的发展是指作为复杂整体的个人，在从生命开始到生命结束的全部人生中不断发生的变化过程.特别是指个体的身心特点向积极的方向变化的过程，是人的各方面的潜能不断转化为现实个性的过程，包括生理和心理两方面的发展。 一是生理的发展，即身体组织系统的发育和体质的增强，是心理发展的物质基础；二是心理的发展.即注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展。 处于青春期的中学生，生理上正发生着急剧变化，进入人生发展的“第二个高峰期”。其中，身体形态发育的显著特点是身高徒增和体重增加，其次是神经系统和心、肺等器官的功能显著增强。性发育和性成熟也是青春期的重要特征。另外，青春期也是人一生中智力发展的黄金时期。 (二)中学生身体形态的发育 身体形态是指身体及其各部位的状态。身体形态的发育是指身体及其各部位的生长和发育情况，包括身高、体重等身体各方面，这是人生理发展的重要指标之一。 1.初中生身体形态的发育 到了初中阶段，学生的身体形态发生巨变，身体各部分迅速变化，但发展不均衡。(1) 骨骼的发育最快，且两腿比躯干长得快，所以初中生大多是长型体形。(2) 脊柱、胸廓、骨盆和四肢的骨化均未完成，骨骼含钙质较少，比较柔软，富有弹性，容易弯曲。(3) 身高和体重的发育快。身高平均每年增加 7-10 厘米，体重平均每年增加 3.6 千克。(4) 第二性征出现。第二性征是指青春期男女在性激素的刺激下，身体所表现出来的一系列变化，是青春期性发育的外部表现。男孩表现为皮肤粗糙、皮下脂肪少、喉结突起、声音变粗、阴毛和腋毛先后出现。女孩表现为皮肤细腻、皮下脂肪丰富、乳房隆起、声调变高、月经来潮等。 质为人的身心发展提供了必要的生物前提。没有这个物质前提，人就谈不上发展。但是，遗传为人的发展提供的可能性能否成为现实性，关键还在于后天的环境和教育。从遗传素质到智慧才能 ，要经过一个复杂的发展过程。印度的“狼孩”一例证明，人虽有优于禽兽的遗传素质，有发展的极大可能性，但若离开了社会生活条件和教育的影响，人依然会同禽兽一样，没有语言、思维，只能消极地适应环境。由此可见，必要的遗传素质并不能从根本上决定一个人的发展。素质上的差异也不能决定一个人后天成就的大小。一个素质较差的儿童，未必终生无所作为。在现实条件下，不同的教育条件、教育程度或教育专业方向，在很大程度上作为一种实际的驱动机制产生着备种不相同的现实的人-文盲、工程师、艺术家，并直接导致了他们身心发展在水平、性质、领域等方面的种种差别。 基于以上理由，我们认为“遗传决定论”的观点是完全错误的。美国心理学家桑代克说：“人的智慧 80%决定于基因，17%决定于训练，8%决定于偶然因素。”美国斯坦莱.霍尔也说：“一两的遗传胜过一吨的教育。”这些说法不适当地夸大了遗传素质的作用，并为“血统论”、“宿命论”提供了理论根据。 (二)环境及其在人的身心发展中的作用 环境是指人生活于其中，围绕在人周围并影响人的发展的一切外部世界，它是人生存和发展的重要条件。环境包括自然环境和社会环境两个部分。自然环境又可分为天然自然和人工改造过的自然。这两种自然条件对人的发展都有一定的影响作用。但是，人都是社会存在物，是社会动物，人是一切现实社会关系的总和。因此，社会环境对人的发展具有重要意义。 社会环境是复杂的，是由多种要素构成的。但概括起来就是生产力状况和社会关系两个大的方面，这两个方面是影响人发展的重要社会因素。 人生来就遇到现成的生产力。生产力为人的发展提供物质条件，从根本上决定着人的发展性质和水平。任何人的发展都不能超出于生产力所能提供的条件。就历史事实来看，原始的和古代的生产力水平和现代的生产力状况有着天壤之别，人的发展也因此有着本质上的差别。“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”。 社会关系又包括物质关系和思想关系两个方面。人们的物质关系主要是所有制关系、阶级地位以及分工状况等，这些条件是影响人发展的决定性因素。思想关系则主要体现为政治、法律、 宗教、道德、文学艺术等意识形态方面的关系。人们的物质关系和思想关系共同影响着人的发展 。人的发展不能离开社会环境，人总是在社会中获得发展的，社会关系不仅决定人的发展方向，也决定人的发展程度。在阶级社会里，人总要隶属于一定的阶级，个人的发展不能超出本阶级所能提供的发展条件。阶级决定人的生活状况，同时也决定人的命运。处于不同的阶级就会获得不同的社会地位和不同的教育条件，从而在社会中从事不同的分工。而分工在很大程度上就决定了人的最终发展方向和发展程度。 人的发展取决于社会关系，“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物。”事实证明，人的生长脱离了社会环境，不仅不能正常发展，就连人的发展的起码基础也会遭到破坏。著名的印度“狼孩”的材料就是有力的证明。1920 年，印度一位名叫辛格的牧师，他从狼洞里发现两个由狼哺育的女孩，大的约八岁，小的约一岁半。他将两个女孩救回家。开始，她们有口不会说话，有脚不能直立行走；饥饿时象狼一样嗥叫。她们回到人类社会以后，虽然经过辛格夫妇的辛勤抚养训练，但效果甚微。小女孩取名阿玛拉，不久死去。大女孩取名卡玛拉，虽经过整整九年的训练，当卡玛拉十七岁时的时候也仅仅学会了不完整的四十五个单词。她的智力也只有三、四岁孩子的水平。 1987 年 8 月 27 日《光明日报》登载辽宁省台安县农村发现了一个“猪孩”。这个小女孩名叫王显凤，出生后不久父亲去世，母亲又因大脑炎后遗症生活不能自理，年幼的王显凤因无人照料，就同家里的猪为伍：抢吃猪奶、猪食，像猪一样爬，发出猪一样的叫声……。九岁的孩子智力水平仅相当于三岁小孩，不会说一句完整的话。“猪孩”的新闻在中央电视台播出后，引起社会极大关注。小女孩被接到鞍山市，鞍山市教育局派人进行专职抚养教育。在新的环境中，经过二年多的训练，小女孩的智商由原来的三十九提高到了六十八 ，并认识了六百多个汉字，学会了简单的加减法，会写信、唱歌、跳舞，以及讲简单的故事等。上述事实说明，一个人尽管有人的生理素质，但如自幼脱离了人的社会环境，或接触的是不完整的人类社会环境，也都会使人的正常发展中断。人的发展是离不开社会环境的。 社会环境制约着人的发展，但人从来都不是环境的消极产物。人是具有主观能动性的，人在被环境决定和制约的同时，也改造环境和改造自己。历史上却有一种否定人的主观能动性和革命实践意义，把人完全看作是环境消极产物的“环境决定论”观点。美国的行为主义心理学家华生 (1878——1958)在《行为主义》一书中这样写到：“给我一打健康的儿童，一个由我支配的特殊的环境，让我在这个环境里养育他们，我可担保，任意选择一个，不论他的才能、倾向、爱好如何 ；他父母的职业及种族如何，我都可以按照我的意思把他们的训练成为某一类专家医生、律师 、艺术家、大商人，甚至乞丐或强盗。”可见，“环境决定论”只强调环境的决定性作用，却完全否定了遗传素质和人的自觉能动性等因素，这也就在事实上完全否定了人的发展的客观规律性。科学的教育观应该是在承认内因的前提下，肯定社会环境的重要作用。 (三)学校教育在人的身心发展中的作用 1.学校教育在人的身心发展中起主导作用。 学校教育促进人的身心发展的功能，主要体现在个体个性化与个体社会化这两个方面。 第一，个体个性化 个体个性化是指个体通过教育与自身实践，逐步形成具有一定倾向性的相对独特和稳定的心理特征的过程。换言之，个性就是个别性、个人性，就是一个人在心理诸方面不同于其他人的质的规定性，这个规定性表现于其言谈举止之中。人的个性包括三个方面：首先，个性倾向性，指人对社会环境的态度和行为的积极特征，它是推动人进行活动的动力系统，是个性结构中最活跃的因素。决定着人对周围世界认识和态度的选择和趋向，决定人追求什么。包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观等。个性倾向性是个性系统的动力结构，主要是在后天的培养和社会化过程中形成的，需要是个性倾向性乃至整个个性积极性的源泉，只有在需要的推动下，个性才能形成和发展。世界观属于最高指导地位，它指引着和制约着人的思想倾向和整个心理面貌，它是人的言行的总动力和总动机。其次，个性心理特征，就是个体在其心理活动中经常地、稳定地表现出来的特征，主要是指人的能力、气质和性格。最后，自我意识，指自己对所有属于自己身心状况的意识，包括自我认识、自我体验、自我调控等方面，如自尊心、自信心等。在个性系统中 ，自我意识具有调节、调控的作用。个体个性化是教育功能的重要方面。任何人都有个性，都是一种个性化的存在。这就要求教育要尊重学生个体的差异性和独特性，依据学生的不同的个性因材施教，促进其全面发展。人的发展不是单纯的适应社会的过程，而是自觉地在适应社会的基础之上力求改造社会的过程。 第二，个体社会化 个体社会化指个体将社会行为规范、准则内化为自己的行为标准，以适应社会生活的过程。是由生物人变为社会人的过程。社会化的主要类型包括：初始社会化(儿童时期理解社会角色和文化)；预期社会化(学习将来要扮演的角色)；继续社会化；逆向社会化(晚辈传授知识和规范给长辈)；再社会化(人们有意忘掉以前价值观行为模式，接受或产生新价值观与行为)。 狭义的社会化指人从出生到其成为基本合格的社会成员即青年这一阶段，广义的社会化则是一个贯穿人一生的过程。从个人与社会的关系来看，人的社会化就是个体吸收社会经验，由二者的分立走向二者的融合；这种融合是以个体减少自己的与生俱来的生物性，学习群体和社会的文化，发展自己的社会性，把自己整合到群体中去的过程。人的社会化不是削弱人的生物机能，而是使人的行动少受生物本能的影响，而更多地受社会文化、社会规范的影响，即在他参与群体生活、社会生活时用群体规范指导自己的行动，以实现与他人的合作。教育是个体社会化的重要途径。 第三，个性化与社会化的关系 人的发展既是一个社会化的过程，也是一个个性化的过程，社会化是社会个体发展自我个性化的基础，个性化使社会化在同质性的基础之上保持了社会发展的多样性。也可以说，没有个性的社会化与没有社会的个性化都是不存在的，弱化了其中一个方面，另一个方面也必然发展不充分。 2.学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因 教育之所以在人的发展中能起主导作用，是由教育的特点所决定的。 第一，教育是有明确目的的影响人发展的活动过程，它对人的发展方向起着制约作用。教育是有目的有意识的培养人的活动，它是遵照一定的社会要求和人的身心发展规律，按既定目的对人施加影响的过程。社会环境和社会实践也都在影响人的发展。但是，它们的直接目的是改造自然和改造社会，它们都不是以影响人的发展为主要目的。只有教育是以专门影响人的发展为主要目的。同时，社会环境和社会实践活动对人的影响性质是错综复杂的，既有积极影响，也有消极影响；既有正面作用，也有负面作用。各种因素都从不同角度和不同方向上影响人，而教育则是按照一定目的在培养人，所以，教育总要对社会环境和实践活动的影响起着筛选、过滤和调控作用，以保证教育的目的和方向。所以，教育的重要特点之一就是可以根据一定的目的和要求，选 择影响条件，排除和控制各种不良因素的影响，从而达到影响性质和方向的一致性，以保证教育目的的顺利实现。 第二，教育是有计划地全面系统影响人的过程，可以大大增强对人影响的效益性。教育，尤其是学校教育对人的发展的影响是有计划的全面系统的。教育总是根据一定的要求有计划地选择教育内容，有效地组织教育活动。同时，教育对人的影响又是全面的，既影响受教育者的身体，也影响受教育者的精神；既增进受教育者的知识能力，也影响其思想品德。教育对人的影响也是系统的按照人的身心发展规律进行的，这就避免了环境和社会实践活动对人的影响的自发性、片段性和偶然性等缺陷，使教育对人的影响更加有效。 第三，教育是有特定的教育者负责组织的教育活动过程，可以使人的发展不走或少走弯路。任何教育都是教育者和受教育者的双边活动过程，都必然有教育者的存在。尤其学校教育中的教育者更受过专门的培养训练，他们既掌握丰富精深的科学文化知识，又懂得教育规律，掌握有效的教育教学方法；他们既有丰富的教育经验，又有高尚的师德。因此，在教育者的指导下，受教育者可以少走弯路，获得最有效的发展。而人在环境和实践活动中，只能自发地获得知识经验，这往往要多走许多弯路。 3.教育主导作用有效发挥的条件 如前所述，教育的发展或发展教育必须适应现有生产力发展水平和社会经济的需要，考虑生产力发展和政治经济对教育的要求。同理，进入教育的微观领域，教育要发挥它的育人作用，也必须考虑与之有关的若干因素和条件。 第一，受教育者自身的主观能动性。人与动物不同，人是一个能动的个体，具有主观能动性。环境和教育对人的影响作用的大小与人的主观能动性有着直接的关系。人的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种积极的学习动机和渴望。当受教育者具备了积极的求教动机时，环境和教育的外因才能发挥和应的作用。学习者的学习积极性越高，教育的作用就越大。教育中的“教学相长”只有在教育者和受教育者两个积极性发生共鸣时才会产生。 第二，教育的自身状况。教育主导作用发挥的程度和能力的大小，与教育自身的条件也有很大的关系。这些条件包括教育的物质条件、教师的素质、管理水平以及相关的精神条件等。 第三，家庭环境的效应，包括适当的家庭经济条件、父母的文化水平以及良好的家庭氛围。 第四， 社会发展状况，包括社会生产力发展水平、社会政治经济制度的进步程度、整体的社会环境、民族心态、文化传统、科学技术发展状况等。 总之，教育的主导作用不是无条件产生的，它要受到多方因素的制约。教育如能得到社会各方面条件的积极配合，它就能充分发挥出促进人的发展和社会发展的独特作用。 (四)人的主观能动性 个体的主观能动性是人身心发展的动力，只有外部环境的客观要求转化为个体自身的需要，才能发挥环境和教育的影响；个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其自身的主观能动性的高低。在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境以促进自身的发展。 人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动。遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实，所以，从个人发展的各种可能变为现实这一意义上说，人的身心发展是通过活动来实现的，个体的活动是个体发展的决定性因素。 2.高中生身体形态的变化 进入高中后，男女生身高的增长趋于稳定，体重的增长反映在身体内脏的增大、肌肉的发达以及骨骼的增长和变粗，整个体型比例已经协调；第二性征发育完成，男女生在体型上的性别差异最终定型。 (三)中学生身体机能的发展 身体机能是指人体呼吸系统、循环系统、消化系统、免疫系统、神经系统、内分泌系统、运动系统和生殖系统等所表现出来的生命活动。 1.初中生身体机能的发展 (1)呼吸系统的发育。从十二岁前后是肺发育的飞跃期。肺活量的增长显著，接近成人水平，并表现出男女的性别差异。 (2)循环系统的发育。初中生的心脏发育很快，已接近成人。脉搏一般为 80 次／分，稍快于成人；血压为 90～110 毫米汞柱／60～75 毫米汞柱。血管的增长速度比心脏容积的增长速度稍慢。 (3)神经系统的发育。初中阶段，人的脑细胞结构和机能逐渐完善、趋于成熟。表现为脑重量在 12 岁时已达 1400 克，达到成人的平均脑重量；脑的体积在 12 岁时已经接近成人的脑体积；大脑皮层的沟回组织已经完善分明，神经元也已完善化、复杂化，传递信息的神经纤维已经完成，内抑制机能也已发育成熟。当然大脑的完全成熟要到 20～25 岁以后。所以初中阶段大脑的基本成熟，一方面为初中生较为繁重的学习劳动奠定了生理基础；另一方面这种基本成熟表明大脑的机能不十分完善，兴奋和抑制过程还很不稳定，兴奋性较高。因而初中生不仅容易疲劳而且极易冲动。 (2)高中生身体机能的发展 高中阶段后期，学生的心脏重量接近成人水平，心脏收缩能力提高，心血管功能不断增强.心率逐步下降，胸围、胸腔扩大，肺活量到 14 岁时急速发展，19 岁时可达到成人水平；骨骼生长趋缓，肌肉纤维的生长由纵向为主转为横向为主，肌肉纤维横截面增大，肌肉体积增加，弹性增强；高中学生的神经系统发育基本完成，大脑的容量与重量增长不显著，人脑的结构与成人大致相等，功能接近，智力水平接近成人状态。专家认为，脑和神经系统要到 20 岁—25 岁以后才完 全成熟，所以在这个阶段要特别加强脑机能的开发和锻炼。 (四)性器官日趋成熟 1.初中生的性成熟 到了初中阶段，生长激素和性激素急剧增加，促进了性机能的发展和性成熟的到来。性机能基本健全的标志是女子的月经初潮和男子的首次遗精。我国女性月经初潮平均年龄是十三四岁，男孩首次遗精的平均年龄是十四五岁，性成熟是青少年长大成人的一个标志，也是引起初中生普遍产生成熟感的一个重要来源。 2.高中生的性成熟 高中生性激素增多，性腺发育成熟；性器官发育成熟，具有同成人一样的性征；性机能成熟，已具有了生育能力。女生性器官发育处在直线上升的后期，一般到 18 岁时，女生性机能已基本成熟：高中男生性器官发育滞后女生约一年。但到 18 岁时性器官及其机能也接近成人水平。 因此无论初中还是高中班主任，都要及时以主题班会等形式对学生进行性教育。二、个体身心发展的一般规律(一) 个体身心发展的顺序性 1.具体表现 人的身心发展是一个有顺序的、持续不断的发展过程。在生理方面，身体的发展是先头部后四肢，先中心后边缘，如躯体的发展是自上而下，即头部→颈部→躯干→下肢；大脑皮层是先枕叶，尔后是颞叶→顶叶→额叶；肌肉是先大肌肉群，后小肌肉群。心理机能的发展顺序是：由具体形象思维到抽象逻辑思维，由机械记忆到意义记忆，由无意注意到有意注意，由喜、惧等一般情感到理智感、道德感。神经系统的发展是先快后慢，初生婴儿脑重 390 克左右，为成人脑重的三分之一。儿童长到六岁时，大脑重达到 1 200 克左右，达到成人脑重的 90%，以后的发展便逐渐缓慢下来。 2.对教育的启示 人的身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须根据身心发展的这一特点循序渐进地进行。无论是知识技能的学习还是思想品德的发展，都应由浅入深，由简到繁，由易到难，由少到多，由具体到抽象，循序渐进等。 (二)个体身心发展的阶段性 1.具体表现 人的成长是一个持续不断的发展过程，在这个总的发展过程中，不同年龄阶段表现出一些不同的特征，这些特征构成了教育工作的基本依据。换言之，儿童发展的阶段性决定了教育工作的针对性，对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。如果千篇一律，不看对象，教育工作就不会收到好的效果。 关于如何划分年龄阶段，目前尚无定论。一般都是根据生理年龄，结合心理发展特点来划分的。通常划分为乳儿期(零岁至一岁)、婴儿期(一岁至三岁)、幼儿期(三岁至六岁)、儿童期(六岁至十一二岁)、少年期(十一二岁至十四五岁)、青年初期(十四五岁至十七八岁)。 2.对教育的启示 (2)对教育的启示 教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，要根据实际情况区别对待。在教育教学的要求、内容和方法的选择上，不能搞“一刀切”，还要注意各阶段问的衔接和过渡。 (三)个体身心发展的不平衡性 1.具体表现 个体发展具有非等速、非直线的特性。首先，在生理发展方面，在不同年龄阶段生长不均衡。例如，青少年身高、体重有两个增长高峰，第一个出现在出生后的第一年，第二个出现在青春发育期。在高峰期，身高、体重发展较其他年龄阶段更为迅速。脑重的增加亦有不同。新生儿的脑重是 390 克左右，是成人脑重的 25%。出生后的脑重随年龄而增加，增长的速度是先快后慢。第一年最快，以每天 1 克的速度递增，九个月时达 660 克，第一年末达到出生后需要发展的 50%。二岁半至三岁脑重发展到 900--1011 克，相当于成人脑重的 75%。以后逐渐缓慢，六至七岁时达1280 克。九岁时约 1350 克，己接近成人水平。十二岁时 1400 克，到二十岁左右就停止生长。其次，在心理发展方面，儿童的发展存在关键期和最佳期，发展亦有不平衡的方面。例如，二至三岁是儿童学习口头语的关键年龄，四至五岁是开始学习书面言语的关键年龄。《学记》里讲，“当其可之谓时，时过然后学则勤苦而难成”，说明从古人开始就已认识到了学习的最佳期问题 ， 错过了学习的最佳期，学习的效果就会差些。同时，人的心理发展还有关键期，例如少年期就是儿童心理发展上的一个关键期。从严格的意义上说，少年期(即十一至十二岁)以前的儿童是真正的幼稚期。这一时期的儿童更多地依赖成人的照顾、保护，他们的独立性和自觉性都比较低。青年初期是个体发展上的成熟期，他们开始逐渐走向稳定、独立、自觉。而少年期则介于二者之间 ，此时的儿童处于半幼稚半成熟的状态，是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期，他们既不屈从权威，又缺乏正确的决断，既精力旺盛又缺乏自觉性。因而有人将这个时期称为分化期、危险期、迷惘期、关键期、可塑性最大的时期。为此，此时对儿童教育的是否得当可能关系着他们一生的发展。 2.对教育的启示 个体发展的不平衡性告诉我们，人有其发展的关键期和最佳期。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在关键期内施加教育影响。可以起到事半功倍的效果，错过了关键期的教育，往往事倍功半。因此教育必须适应人的发展的不平衡性，在人的素质发展的关键期内，施以相应的教育.促进该素质的发展。 (四)个体身心发展的个别差异性 1.具体表现 正常儿童的发展须经历共同的发展阶段，但由于人的遗传、社会生活条件和教育、主观能动性的不同，其发展的速度、水平以及发展的优势领域千差万别，彼此间表现出发展的个别差异。个体差异性有多种层次。从群体的角度看，首先，表现为男女性别的差异。这不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的区别，这些区别在一定程度上造成发展的方面与水平上的差别。其次，从个体的角度看，表现在：不同儿童的同一方面发展的速度和水平各不相同，如两个同龄儿童，有的某一方面才能表现较早，有的则很晚；不同方面发展的相互关系存在差异，如有的学生第二信号系统的发展占优势，数学能力强，但绘画能力差 ，另一些学生则相反；不同青少年儿童具有不同的个性心理倾向，如同年龄的儿童具有不同的兴趣 、爱好和性格等。 2.对教育的启示 在教育工作中发现研究个体间的差异特征，教育工作要做到“因材施教”，充分发挥每个学 生的潜能和积极因素，有的放矢地进行教学，使每个学生都得到最大的发展。 (五)个体身心发展的互补性 1.具体表现 互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调并继续生存与发展提供了条件。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展，相反 ，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，即使不很严重的疾病或磨难也会把他击倒。 2.对教育的启示 要求教育应结合学生实际，扬长避短，长善救失，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展。同时，人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和困难，使身心得到发展。三、个体身心发展的动因(一)内发论 内发论认为人的心理发展完全由其内部所固有的自然因素预先决定，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。 内发论将个体的心理发展过程视为复演物种进化的过程，心理发展按预先形成了的生物学形式，即按遗传程序进行。霍尔认为胎儿的发展复演了动物进化的过程，而出生后的心理发展则复演了人类进化的过程。精神分析学派认为，存在于个体的潜意识中的性本能是人的心理发展的基本动力，是决定个人发展的永恒力量。人本主义心理学则认为，人的心理发展是人固有潜能的自我实现的结果。人不是被浇铸、塑造或教育成人的，环境的作用最终只是容许或帮助他，使他自己的潜能现实化。环境、文化等外界因素只是阳光、食物和水，但不是种子。 内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的 结果，完全否定后天学习、经验在其中的作用。这就导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。 (二)外铄论 外铄论认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。 华生认为，环境与教育是心理发展的唯一条件，教育是万能的。斯金纳继承了华生的环境决定论观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。 外铄论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。 (三)内外因交互作用论 人的发展是多种因素综合影响的结果，是先天遗传与后天社会影响以及主体在活动中的主观能动性的交互作用的统一，人在身心发展中所表现出来的基本特点，不是其中某一种因素单独作用的结果，无论是内发论还是外铄论，都是是片面的。在 19 世纪末、20 世纪内因与外因交互作用论被提出。 内因与外因交互作用论，也称二因素辐合决定论、双因素论、遗传环境决定论。主要有两种观点：一种观点认为人的发展既不单由遗传决定，也不单由环境决定，而是遗传和环境共同决定 。人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。另一种观点认为遗传从怀孕起就受环境因素的影响，出生后环境的影响无时无处不在。遗传和环境在人的形成和发展过程中作用始终是交织在一起的，很难明确区划分。 内因与外因交互作用论是内发论和外铄论的混合体，是一种折衷主义的调和论。虽然避免了这两种理论的片面性，但它把遗传和环境的作用等同起来，并没有认识到影响人的发展中的各种因素的辩证关系，。同时，内因与外因交互作用论否定了人的主观能动性，抹煞了教育的主导作用，也是错误的。四、影响人的身心发展的因素(一)遗传素质在人的发展中的作用 遗传是指个体从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质。在遗传下来的生理解剖特点中，生理特点指功能特点，如出生后感觉的灵敏度、知觉的广度、注意的持久性、记忆的强度、思维的灵活性等。解剖特点是指结构特点。 遗传素质为人的身心发展提供了必要的生物前提和发展的潜在可能性。没有这个前提人就无法得到发展。一个先天失明的人就不能发展视觉，成为画家；一个生来就聋哑的人，也就不能发展听觉，成为音乐家；一个无脑畸形儿或染色体畸变者，无论外在条件如何优越，都无法使他们得到正常人应有的心理发展。 人的遗传素质优于动物的最大特点，在于它潜藏着发展的巨大可能性。恩格斯曾经指出，即使最低级的野蛮人的手，也能做几百种任何猿手所模仿不了的动作。尤其是人的神经系统和大脑的构造与机能，对于人的发展具有特别重大的意义。因为人的大脑是人所特有的一块非常复杂的物质。它的外形有点像两个合在一起的拳头，大脑的最外边大约有不到一分厚的一层大脑皮质，在大脑皮质上有一百几十亿个神经细胞(即神经元)，神经元一般分为细胞体(或称胞体)、轴突和树突三部分。神经元通过树突接受外来刺激(信息)，经细胞整合后再通过轴突将信息传递出去。一般的学习就是神经元凭借这种对刺激的反应功能和传导功能而建立的千百万个暂时的神经联系。因此从脑的生理机能而言，人脑组织的复杂性，提供了人的接受教育和发展各种才能的可能性，亦即区别于动物的巨大的发展可能性。但是，这种发展的可能性还是无定向的。具体的发展过程和方向还有赖于出生后的发展与教育。 遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段。所谓生理成熟指的是个体受遗传素质制约的生理机能和构造的变化在一般的年龄阶段所达到的一般程度。换言之，按照正常的发展，个体到了某一年龄阶段就应出现该年龄阶段应出现的年龄特征，如乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期都各自具有不同生理发展程度。过个生理发展程度决定了人的身心发展的过程和阶段。人的身心发展是个渐进的成熟过程，是个连续不断变化过程，是从缓慢的量变飞跃到质变的过程。由于新质的出现，人的发展就从前一个阶段达到另一个新的阶段，并表现出一定的阶段性。这种阶段性的形成是与人的年龄相关的，并在一定程度上要受到遗传素质生理成熟水平的制约。同年龄阶段的儿童身心发展在同年龄阶段不仅有共同的表现，同时彼此之间 又可能有一定的区别。这些区别即因个人之间生理成熟程度不同而导致的超前发展或延后表现，许多超常儿童表现出一般儿童所不具有的早熟或少年早慧，而另一些儿童又可能有许多行为表现得与其年龄不十分相称。这些都是生理成熟的不同程度的具体表现。 遗传素质的差异性对人的发展有一定影响。世间没有完全相同的事物。人的遗传素质也是有个别差异的。即使是同卵双生子，在机体的构造和机能上也都有不尽相同的特点，如感觉器官、神经系统等的构造和机能都会具有不同的素质差异。巴甫洛夫利用条件反射的方法揭示了人的神经过程的强度、灵活性和平衡性等的差别。有的实验证明，在思维活动方面，神经过程灵活性高的人比神经过程不灵活的人，在解决问题上可以快 2-3 倍；在知觉广度方面，神经过程强而灵活的人比较大，反之，神经过程弱而不灵活的人则比较小；在注意分配方面，神经过程平稳的人较快，兴奋占优势的人有困难，抑制占优势的人较差。在每个人的身上表现出来的不同特点，如智力水平、才能、特长等，都在一定程度上受着遗传素质的影响。由于遗传素质上的差异有的使人易于发展成一个善于思辨的科学家，有的易于使人发展成一个有才能的音乐家，有的易于使人发展成为一个优秀的体育运动员。由于遗传素质的差异，不同的民族、种族、性别之间产生的区别通常不是靠简单的后天努力可以弥补的，这要通过遗传的缓慢进化才能实现。遗传素质的对人发展影响的大小与其本身是否符合常态有关。 人的遗传素质大部分处于常态。对遗传素质处于常态的人来说，它在人的身心发展中便不决定性作用。然而，对处在常态两端的各占 3％-5%的个体来说便常常具有决定性的作用。先天的生理缺陷或弱智决定了一个儿童终生处于低能状态，而对超常儿童来说，则因他具备了一般人不具备的极优越的天资，而使其处于发展的先天优势地位，并使他人无可比拟，当然，这一优势要受到相应条件的限制。 遗传素质对人的影响在人的发展的不同阶段作用不同。前苏联心理学家鲁利亚经研究指出，至学龄中期，人的复杂的心理活动方式，遗传已对它几乎没有影响。原因有二：一是发展作为从潜在到现实的过程随时间推进，潜在己成现实或潜在错过了变为现实的过程，潜在因素的作用就变弱了。二是随着个体的发展，影响个体发展的因素逐渐增多与增强，人的心理发展也趋向高级复杂，故遗传的作用就相对减弱。 遗传素质为人的身心发展提供了可能性，环境和教育规定了人的身心发展的现实性。遗传素