课程概述一、课程的概念我国“课程”一词最早出现在唐宋年间，在宋代朱熹的《朱子全书  论学》中有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等多处提及，这里课程是指功课及其进程，并没有涉及教学方面的内容，只是学习内容的次序和规定。 在西方，“课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》 一文中，他对人的完满社会做了划分，并明确提出了“科学知识最有价值”的卓越见解。“课程”源于拉丁文”一词，意为“跑道”!。根据这个词源，最常见的定义是“学习的进程”"。 对课程做一个明确的界定，是了解课程的基本前提，也是课程理论与实践相沟通的必不可少的环节。然而，由于课程本身是复杂的并不断发展变化的，不同的人有不同的理解，因此对课程的定义莫衷一是。因此，我们将具有广泛影响和代表性的课程定义进行了归纳，列举几种典型的定义来加深大家对课程的认识。 一课程即学科 在古代历史上，便有将课程等同于教学科目的传统。孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教弟子，开创了我国分科课程的先河，不仅如此，还对科目的价值进行了论述；儒家学派也提出礼、乐、射、御、书、数“六艺”课程；欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。这种对课程的定义和理解在今天也较为普遍，指的是一个学科或者所有科目，如“语文课程”、“小学课程”等，课程的价值取向是以知识为中心的，课程被视为学科的内容或教材。 学科课程有其逻辑性及系统性强的优势，有利于学生学习和巩固基础知识。然而，只注重学科课程势必会造成和加深学科的分离，忽视了学生的心智发展状况，不利于学生建立学科之间的联系，不利于联系学生的实际生活和社会实践，对课程内容的更新、对学生的成长有重大影响。新一轮的课程改革已经将综合实践课列入课程，说明将课程等同于学科并不完整。 二课程即经验 所谓课程，就是学生的学习经验#它取决于学习者个体亲身的经历，取决于学习者做了什么， 而不是教师做了什么。换言之，唯有学习经验才是学生实际意识到的课程。学生作为主体的角色，被认为是具有很大潜力和创造力的独特学习者。西方人本主义课程论者支持这种观点，他们认为课程的重点不是教材，而是转向了具有无限可能的个人。 经验说源于美国教育家杜威$"的实用主义经验论，他反对“课程是活动或预先决定的目的“，认为”教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程。”学科课程割裂了学生的学习生活，于是自 %& 世纪 '& 年代开始，课程即经验成为主要的课程思想，六、七十年代占据支配地位。 课程经验说注重个体的能力，关注个体经验的不断获得，往往忽略了系统学科的学习，操作起来较为困难，因为个体经验包含的意义过于宽泛，即使是在老师的指导下也可能出现丧失教育作用的经验。因此需要界定课程经验的内涵，区分经验的性质，以使学生获得有益于身心健康发展的经验。鉴于此，课程定义应界定为“指导学生获得全部教育性经验包含种族经验和个体经验的计划(。 三课程即活动 (课程即学科”或“课程即经验”或许将课程界定地较为单薄或狭隘，因此有学者强调把活动纳入课程的组成部分。这种课程观并不反对学科课程#只是考虑到学生在除了教学活动之外的其它活动中也能获取某些知识、经验#而这些知识经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的#于是#将这部分活动也纳入到课程含义中#这样便有了 “课程是指有计划的学科或其它活动”的课程定义。 我国学者王策三教授认为)(课程自然不等于学科#活动课程论者反对这一点自不待言#学科课程论者也认为学科只是课程的一部分和一种含义#课程不仅包括学科#还有其它内容如劳动和其它各种活动#也不只是内容本身#还有对内容的安排#以及内容安排实现的进程和期限等含义。”这种主张试图把教学的范围、序列及进程，甚至是教学方法和教学设计等所有有计划的教学活动都组织在一起，延伸了课程的范围，将教学科目和学习经验进行结合，可谓是一大进步。 然而，这种课程定义本身也存在疑义。一是对“有计划”的理解会有很大的差别，二是把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，不是放在学生实践的体验上，而对学生学习过程和个性品质的影响才是课程的关键所在。 四课程即预期的学习结果 这一定义在北美课程理论中较为普遍。一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注学习的结果。即把重点从手段转向目的。这一定义可能与北美特别是美国的实用主义观念有一定的联系，为了预期的学习结果可以选择一切方式。但有研究表明，在具体的教学活动中，预期的事情与实际上发生的事情总会有一定的差距，并且预期的学习结果对不同的学生来说，可能也会有所不同。 五课程即文化再生产 鲍尔斯和金蒂斯作为此主张的代表人物，认为课程作为教育的内容#作为合法化的文化#在文化再生产过程中起到举足轻重的作用。任何社会文化中的课程，事实上都是该种社会文化的反映，学校的职责就是要生产对下一代有用的知识和价值。国家根据需要制定所教的知识和技能，由有关部门编写，由教师来考虑把它们转换成可以传授给学生的课程。课程是社会文化选择出来的材料，但是课程不能不加过滤、不加批评地选择，因为现实文化并不像人们想象的那样合理。 六课程即社会改造 这种观点认为，课程不是要让学生适应社会或顺从社会文化，而是去帮助学生摆脱社会制度的束缚，他们认为只要提供合适的课程引导，年轻人就能准备好并有能力改造世界。其代表人物是巴西的费雷尔*+,，他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，即要使学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。支持者们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动计划等。课程着重培养学生的批评意识，帮助学生探究和解决社会问题，使学生在社会方面得到发展。但在社会上，可想而知学校并没有这么强大的力量去促使社会发生这样重大的变革。 通过以上的分析，我们对课程有了基本的了解和认识。不难看出不同的人从不同的角度和不同的层次来理解课程，形成了对课程概念的不同认识。 另外，美国学者古德莱德-+.+/也曾对课程下过一个定义，是按照课程的层次来定义的，这个定义对于我们全面理解课程有很大帮助。古德莱德认为，人们之所以对课程有不同的理解，可能是人们站在课程不同的层次上来研究的。因此，他提出了课程层次理论。第一层次是理想课程。此时的课程处于理论层面，由课程专家、学者根据学生发展的需要及社会要 求来确定。如多年前有人提议在中学开设有关性教育的课程，一些课程专家及学者从理论上论证了开设的必要性，这时就属于理想课程。这种课程最终取决于是否被官方采纳并实施。第二层次是文件课程 。这一课程是在前一层次课程理想课程的基础上发展起来的。它主要包括课程计划、课程标准原教学大纲和相应的教材等。现在许多人所理解的课程，实际上就是指这一层次的课程。第三层次是理解课程0。这一课程是指具体任课教师对前一课程文件课程内容的理解和领会。由于每位教师对同一文件课程的理解和领会会有很大差异，因此，在具体实施中也会有所不同。第四层次是实施课程1。这一课程是指在学校课堂内具体实施的课程。即教师在课堂中说了什么、做了什么，学生从中得到了什么。第五层次是经验课程21。这一课程是指学生实际得到的东西。实际上，每个学生在同一堂课中所获得的东西是不同的。 现在有很多课程专家及学者都认同古德莱德的课程层次理论。二、课程的类型课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。不同的思维方式和评定维度的差别，产生了多种不同的课程类型。 一分科课程、综合课程与活动课程 根据课程内容的组织方式不同，可将课程分为分科课程、综合课程和活动课程。 +分科课程 分科课程是按一门门学科编制的多学科并列的课程，有较强的逻辑体系，注重知识的传授，知识相对独立。分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。 分科课程的优点是：有助于突出教学的逻辑性和连续性，是学生简捷有效获取科学系统知识的重要途径。%有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，从而有效促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展。'有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。 分科课程的缺点是：各学科之间界线分明，割裂了知识之间的有机联系，加深了学科之间的分隔。%容易轻视学生需要、经验和生活，忽略当代社会生活现实需要，从而限制学生视野和思维广度。 %+综合课程 综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认知的整体性发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。综合课程主要分为四类：关联式综合课，即一组相互联系、相互配合、照应、穿插进行的学科。%融合式综合课，即把两门或两门以上相邻学科的内容糅合在一起，从而形成一门新的学科。'广域式综合课，即合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程，也称“浮现式课程”。3问题式综合课，即打破原有学科界线，围绕一些重大社会问题组织教学内容。 综合课程的优点：综合课程打破了学科间的界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力；%综合课程减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担；'综合课程从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力。 '+活动课程 活动课程也称为经验课程或生活课程，是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。经验课程强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性养成。活动课程具有四个特点，它们分别是：主体性：重视尊重学生主动精神，注意发挥学生学习的主体性；%乡土性：以学生所在社区的课题为题材；'综合性：打破了传统学科框架，以生活题材为学习单元来组织实施；3经验性：主要是通过学习者解决所面临的各种问题以获得经验，促进发展。 活动课程的优点是：开阔了学生思维，打破了传统学科框架，以生活题材为学习单元，通过解决学习者面临的各种问题重构经验。%尊重学生主动精神，强调课程要适合儿童兴趣、需要和经验。'培养学生自律性、创造性和自学能力，促进个性发展。 活动课程的缺点是：由于过分强调儿童“亲身体验”，课程内容及安排往往没有严格计划，忽视基础知识传授的系统性、逻辑性，完全否定教师在教学过程中的主导地位，因此在实践中如果以活动课程为主，放弃学科课程等其他课程类型，学生的基础知识和基本技能就会被严重削弱，导致教学质量下降。 二必修课程与选修课程 根据课程计划对课程实施的要求，可将课程分为必修课程与选修课程。 +必修课程 (所谓必修课程，是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。”必修课程是由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程，其主要宗旨是培养和发展学生的共性。“必修课程突出体现了国家对学生所学课程的共同的基本要求，为学生在德、智、体、美、劳等方面的发展打下一般的基础。” %+选修课程 (所谓选修课程，是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。”选修课程是学生根据自己的兴趣、爱好和需要，可以自由选择而非必须学习的课程，其主要宗旨是培养和发展学生的个性。选修课程的理论依据主要是社会需求、地区差异和个性差异。 从国内外课程发展和现状来看，选修课程大致上分为三种类型：学术类选修课：通常在学校必修的文化课程基础之上开设，为学生在某方面进一步深造创造机会和条件，一般学术色彩较浓。%职业类选修课：这是选修课中的一个重要的组成部分，为不打算或不能够继续升学的学生开设，为他们在毕业后就业提供各种帮助。'兴趣爱好类选修课。这类选修课是为满足学生的个性差异开设的。学生差异是多方面的，学术类选修课也涉及学生的不同兴趣爱好，而这类选修课则是与必修的文化基础课程关系不大的课程。 三国家课程、地方课程与校本课程 根据课程设计、开发和管理主体不同，可将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。 +国家课程 国家课程是由中央教育行政机构自上而下负责编制、实施及评价的课程，其管理权属中央级教育机关，属于一级课程。国家课程的编定宗旨是保证国家确定的普通教育的培养目标和普通教育的先进水平，规定学生应掌握得基础知识和基本能力，体现国家对教育的基本要求，以保证教育的质量。课程编制由中央政府对课程标准、教学大纲、教材等进行统一的审核，地方及学校不能随意修改和变动。国家课程由学科专家制定，采用研制开发推广的开发模式，实施从中央到外围的政策，以保证国家实施的课程能够达到统一质量。 %+地方课程 地方课程是为了适应各地经济、政治以及文化的发展和不断变化的学生的不同需要，由各省、自治区、直辖市根据本地的情况进行编制和设立的，属于二级课程。地方课程的编定权在省、自治区和直辖市，学校未经允许无权变动。省市级课程编定的宗旨是丰富和补充国家课程的内容，或者制定更适合本地区学生发展的教材。 '+校本课程 校本课程是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程又称学校课程，目的在于尽可能满足社区、学校和学生的差异性，体现学校的办学特色和师生特点。校本课程通常由学校校长、老师来编制，是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据学校情况的变化，经常修订校本课程，其开发可以分为新编、改编、选择、和单项活动设计等。校本课程采用实践评估开发的课程开发模式，是一种自下而上的实施政策，因而具有一定的适应性和参与性。 四显性课程与隐性课程 +显性课程 显性课程，也被称为正式课程、官方课程、公开课程、显露课程等，是指学校有目的、有计划实施的各门学科课程和课外活动课程。它按照预先编制的课程表实施，是教材编制、学校施教、学生学习的主要依据。 具体来说，显性课程是学校正规学术性课程和计划内课外活动，通常是学校有计划列入课程表内的所有课程，是教学计划中明确规定的各门学科为内容的课程。显性课程的特点是：一方面它是有目的、有计划、有组织的学习活动；另一方面学生参与这类课程是有意识的。 %+隐性课程 隐性课程，也被称为非正式课程、非官方课程、潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等，是不在课程计划中反映的、不通过正式教学进行的，对学生的知识、情感、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。例如：学校建筑、校园规划、班级布置等学校物质空间环境；各种规章、规范、守则、体制、机构等制度文化；领导、教师工作方式、校园文化传播、师生交往模式等人际环境。这些物质、制度和文化心理方面的因素都直接或 间接、有意或无意地丰富着学生的感性认识，陶冶他们的情感，培养他们的兴趣及想象能力，具有潜在性、模糊性、非系统性和不易觉察性等特征，是显性课程功能的补充。三、课程的理论流派一学科中心课程理论 学科中心课程论是出现最早、影响最广的课程理论。主要代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等。主要代表理论：要素主义、结构主义。学科中心课程论的基本观点：第一，知识是课程的核心。注重学科知识的逻辑性、系统性和完整性；第二，学校课程应以学科分类为基础，不同学科对应不同的课程设置；第三，学校教学以分科教学为核心；第四，教学目标是掌握学科的基本结构；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 学科中心课程理论的优点是：根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；%有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；'把一定的知识、技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；3受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；课程的构成比较简单，易于评价。 学科中心课程理论的缺点是：以知识的逻辑体系为核心组织课程，容易导致忽视学生的需要、经验和生活；%按照各门学科的类别组织课程，容易将原本整体的知识割裂开来；'学科中心课程囿于对知识自身的关注，容易脱离现实社会。二活动中心课程理论 又叫儿童中心课程或经验主义课程，代表人物是美国的杜威和克伯屈。 活动中心课程的基本观点：第一，学生是课程的核心。主张打破严格的学科界限，从儿童的兴趣、需要出发，以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；第二，学校课程要以学生的兴趣或生活为基础。主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，以学生经验为中心，组织实施课程；第三，学生在课程开发中起重要作用。强调儿童在活动中探索、学习，而教师从中发挥协助作用。 活动中心课程理论的优点在于：重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了学生的兴趣，调动了学生学习的主动性和积极性。%强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力。'强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计好组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。 活动中心课程理论的缺点在于过分强调了儿童个人的兴趣、经验，忽视了知识本身逻辑性，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，难以保证课堂教学的连续性和系统性，容易导致教学质量的下降。 三社会中心课程理论 又称为社会改造主义课程理论，强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。早期代表人物有康茨和拉格等人，%& 世纪 &年代之后的主要代表人物有布拉梅尔德、金帝斯和布迪厄等。 社会中心课程理论的基本观点：第一，社会改造是课程的核心。课程应围绕当代重大的社会问题来组织，不太关注学科知识体系；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看做社会的一员；第三，教育的根本价值是社会发展，教育应该致力于社会的改造而不是个人的发展。课程知识要有助于学生的社会反思；第四，主张课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具；第五，吸收不同社会群体参与课程开发。 社会中心课程理论的优点：社会中心课程论重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需要服务；%重视各门课程的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。 社会中心课程理论的缺点：片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如科学本身、学生本身的系统性及需要；%忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识。'夸大了教育的作用，许多社会问题单靠教育是不可能解决的。