0073《德育原理》2018 年 6 月期末考试指导一、考试说明1、《德育原理》是教育学专业的基础理论课，主要研究道德教育现象和一般规律，并指导德育实践。学校道德教育原理是关于道德教育的学问。就学科性质来讲，它主要是一门规范和应用的教育学。2、考试题由三种题型组成，满分 100 分，考试时间 90 分钟。题型一：名词解释 共 20 分，一般为 5 道题题型二：简答题 共 40 分，一般为 4 道题题型三：论述题 共 40 分，一般为两道大题二、复习重点内容第一章 德育范畴1、 德育的概念·德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。2、 德育内容。·狭义的德育专指道德教育，亦即西方教育理论所讲的“moraleducation”。一种广义的德育概念解释为：与伦理学体系中的德育概念（专指道德教育）不同，“教育学上的德育，则是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质、和道德品质。”另外还有更为广义的德育界定，认为德育除思想、政治、品德方面的教育之外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还应包括环境教育、预防爱滋病教育等等。3、现代学校德育的特征·现当代学校德育是指二十世纪初以来的学校德育。这一时期学校德育除继承、光大近代德育世俗化、科学化的传统之外还产生了一些新的轨迹与特点。这主要表现在以下几个方面：1.理论与探索的时代。2.寻求平衡的时代。3.全球化德育的时代。第二章 德育的本质与功能1、德育的本质·德育的本质是对于人的生活意义的求索和生存质量的提升。2、道德在生活中的“存在”与德育的本质·道德在生活中有两种存在状态。一是他表现为道德主体的品质，可以称之为“德性”（品德），二是表现为道德主体的行为，可称之为道德生活、道德实践或者“德性生活”。道德在生活中的存在问题因此就是德性在人性、德性生活在生活中的存在问题。·德性可以理解为人的精神性和生物性的总和，也可理解为基于生物性求索精神性人格的中介环节。德性生活是物质生活和精神生活的总和，是物质生活和意义生活的中介。·德性、德性生活的综合和中介属性揭示了道德在生活中的综合和中介作用。道德作为一种价值体系和规范体系具有调节人性和生活的实用和提升的功能。·人性是生物性和精神性的统一，但人的本质是对于生命质量或意义等精神性的企求。因此，道德生活与道德教育的本质或本质功能是对于人的生活意义的求索和生存质量的提升。3、德育的功能。·社会性功能：指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。 谅”为核心目标范畴设计德育课程，旨在帮助学生形成体谅和关心他们的生活方式，因此他的课程模式也称为“体谅”模式。该课程模式使用的基本教材是《起跑线》、《生命线》。4、德育方法：德育方法指教师和学生在德育过程中为达成一定的德育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合。5、德育：德育是教育工作者组织是和德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。6、德育过程的“计划性”：是指学校道德教育不像一般社会影响那样处于自然、无序状态，难以控制。7、信仰道德教育：是指以终极价值体系建立为目标的教育活动，其主要内涵是：第一，要进行世界观、人生观教育；第二，要进行理想教育。8、“螺旋式”课程：是课程设计的一种方法。采用这一方式可以使学科内容在整个学习过程中循序渐进，学生可以逐步深入地接触学科内容的不同方面。9、隐形课程：隐形课程是学校教育中学校政策和课程计划以外的一部分教育实践和成果。它通常自然地隐含在学校环境中，对学生产生的影响主要在非学术方面，是一种无意识的非计划的和不明确的影响。其影响效果是累积的和延迟的，具有稳定性或持久性。10、 树人法：第一，道德教育应当是一种精神人格的整体培育活动。第二，道德教育是一个需要日积月累、精心照看的工作。11、情感陶冶法：是指通过设置一定的情境让学生自然而然地得到道德情感与心灵的熏陶教育的一种教育方法。12、个人本位：是与社会本位相对应的德育目的类型之一。个体位的目的论认为，德育应该从受教育者的道德本性和需要出发，主张德育的目的在于提升个体的生存价值和生命质量，使之成为自主、自由的道德主体。二、简答题答题技巧：简答题主要考核对本课程基本理论、方法、原理的熟悉程度，在答题时要抓住要点，表达简洁明了。另外还要根据每道题要点的多少灵活把握简答题的繁简度。简答题相对于论述题而言，关键在于一个“简”字，答题应做到全面、准确、简练。1、确定德育目的的客观依据是什么？（1）确定德育目的的主观依据。形而上的理念，人性假设和理想人格等观念和价值取向影响。（2）确定德育目的的客观依据。德育目的受社会生产和和科学技发展水平的制约。德育目的制定受一定社会经济和政治制度的制约。德育目的制定必须考虑历史发展的进程。德育目的制定还会受到文化传统的影响。德育目的制定一定要依据受教育者身心发展的规律。2、什么是活动课程？实施活动课程应注意哪些问题？活动课程又称经验课程、儿童中心课程等，是指以儿童从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。注意问题：（1）实施活动课程应贯彻主体性原则，充分考虑学生道德学习的兴趣和需要；激发学生参与活动的主动性；（2）活动的课程应与其它课程相配合；活动课和应当与社会生活相统一，从而保证德 育过程的引导性和德育内容的正面性。（3）按照辩证唯物主义观点外因是事物发展的条件，内因才是根据外因通内因而起作用。在德育过程中学生作为教育对象是教育过程的内因。而教师教学方法，教学内容等教学外部条件则是外因。德育过程的影响效果在一定程度上取决于教育对象----学生的内因。（4）德育过程以教育者给受教育者提供适合其品德成长的价值环境为开端，是价值的引导过程而不是简单的道德知识传授和观念的强行灌输。而自主的价值建构也就是学生自我道德判断、道德评价、道德选择的过程。自主建构的核心是学生自我修养自我教育能力的提高。（5）必须充分考虑到德育对象，充分发挥其主体性、尊重其个人价值，做到教育与自我教育的统一，价值引导与自主建构的统一。3、请简述影响德育目的确定的因素。答：德育目的的确定具有强烈的主观性，同时又以客观性为存在的前提。确定德育目的的主观依据有：不同的世界观或形而上的理念、思想家们或制定教育目的者的人性假设、以及教育主体有关理想人格的观念。确定德育目的的客观依据主要有：社会生产力和科技发展水平、一定社会的经济和政治制度、历史发展的进程、文化传统、以及受教育者的身心发展规律。4、请简述德育过程的特点。答：德育过程的特点可以从德育过程与一般社会影响、与其他教育过程和个体品德发展过程的不同三个角度予以界定。德育过程的特点包括以下几方面的内容：（1）与一般社会影响相比，德育过程具有计划性与正面性。（2）与其他教育过程相比，德育过程具有复杂性与多端性。（3）从个体品德发展的过程看，德育过程还具有引导性与整合性。5、个体发展功能的发挥应注意两个问题？（1）个体发展功能发挥中必须充分尊重道德学习个体的主体性，否则就会阻抑这一功能的正常发挥；（2）品德发展实质上是人的文明化或社会化。6、如何正确认识并适用“惩罚”这种教育方法?一方面体罚等惩罚方式被广泛否定或禁止；另一方面，惩罚也具有教育性。也就是说，惩罚并不必然与教育性无缘，关键是要正确适用惩罚手段。适用时应注意:第一,不能为惩罚而惩罚；第二,惩罚应合情、合理、公平、正确；第三，惩罚与对学生的尊重相结合；第四，惩罚的灵活性。三、论述题答题技巧：论述题是考核对本课程主要观点、重要内容的全面理解，不仅要抓住要点，还要对主要论点加以分析和阐述。答题时一定要条理清晰，层次分明，切忌一写到底，不分层、不分点。1、道德教育是一种非注重发挥德育对象主体性而不能具有实质性效果的教育形态。从我们曾经讨论过“新性善论”命题出发，德育过程也应当充分注意实现道德学习主体的道德建构与道德教育主体之价值引导的统一。但是，假如我们将道德教育与个体品德发展过程本身相比较，则我们不能不认为“（道德）价值引导”存在与否乃是德育过程与个体品德发展过程的区别所在。这就是所谓的德育过程的“引导性”特征。由于引导性特征的存在，我们再谈道德教育和道德学习的主体性时就不能仅仅是德育对象个体的主体性，而是教与学双方的“双主体性”与“交互主体性”。所谓“双主体性”是说在德育过程中存在教师和学生两个主体，必须发挥两个活动主体的主体性。虽然教师的主体性发挥的出发点和最终目的永远都是学生学习主体性的发挥，但是学生的道德建构所需要的最佳价值环境却需要教师去精心组织和安排。舍此就不能称之为道德“教 育”。所谓“交互主体性”是指主体之间的关系。它既包括师生之间，也包括道德学习个体与其他人例如同学之间的关系。同时这种关系不是物理性质的关系，而是一种渗透灵魂的深层次的精神交往关系。从这一意义上说，德育过程中的双主体性和交互主体性的关系特性也就是“整合性”的特征。就是说，道德教育过程实际上应当是师生双方或多方精神交往关系的整合、价值引导与自主建构过程的统一。道德教育过程的引导性与整合性特征都关系到道德教育中的一个非常重要的命题：教育与发展的关系。教育与发展的关系不仅要考虑到教育对象的整体道德发展水平，既不作发展的尾巴，也不提出超越发展实际的德育任务，而且，由于每个学生的品德形成和发展过程都是不同的，道德教育过程的引导性与整合性实际上要求的是实现对每一个个体的精神关照，实现教育与再教育、教育与自我教育的统一。2、科尔伯格在皮亚杰的基础之上，提出了自己的“道德认知发展阶段理论”。科尔伯格把人的道德水平发展分为三水平六阶段。（1）水平一：前习俗水平。这一水平的道德观念是外在的，儿童为了免受惩罚或赢得奖赏而服从权威或权威规定的规则。这一水平包括两个阶段：阶段一：服从和惩罚的道德定向阶段。阶段二：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。（2）水平二：习俗水平。这一水平的特点是个体着眼于社会及其希望考虑问题，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，以维持社会的传统秩序。包括阶段三和阶段四。阶段三：好孩子定向。阶段四：尊重权威和维护社会秩序定向。（3）水平三：后习俗水平。这个水平的主要特征是个体不仅认识到尊重规则的重要，而且开始认识到法律、规则的人为和相对的性质，会考虑到诸如全人类的正义、个人的尊严等等形成超越法律和规则的普遍原则。包括阶段五和阶段六。阶段五：社会契约定向阶段。阶段六：良心或普遍原则定向阶段。道德教育要尊重学生身心发展的规律和特点，在不同的阶段确定不同的目标、采用不同的手段、选择不同的内容。（例如：小学阶段的德育与中学阶段的德育有什么不同，如何看待规范教育和习惯教育等。）3、（1）德育课程使道德教育内容或教育影响的形式方面，是学校道德教育内容与学习经验的组织形式。（2）德育课程不同于其他学科的课程的特点表现在下述四个方面： 第一，在教育目标和对教育目标的反应方面。第二， 在对学习主体的尊重方面。第三， 在教育内容和教育内容的设计与安排方面。第四，在教育活动，尤其是学习活动的方式方面。4、德育目的具有强烈的主观性，德育目的的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想。同时德育目的的主观性又以客观性为存在的前提，恰当的德育目的的制定又必须考虑到社会发展的现实和要求，依据受教育者身心发展的规律。确定德育目的的基本依据因此可以概括为以下主观和客观个方面。（1）.确定德育目的的主观依据人总是用理想提升自己，道德教育的要义之一是要用理想的道德人格塑造自身。德育目的既然是对培养对象品德规格的设计，就不能不与人格理想相联系。故德育目的的设定会受到教育主体有关理想人格之观念的影响，且这一影响具有最为直接的性质。（2）. 确定德育目的的客观依据。 确定德育目的的客观依据首先是指德育目的的制定必须考虑到一定的社会历史条件。与价值取向相比，社会历史条件对德育目的的制约更具有基础和决定的性质。德育目的的确定受一定社会历史条件的制约，主要是指受生产力与科技发展以及社会经济政治制度的制约，受历史发展进程和文化传统的制约。此外，教育对象的身心发展实际及规律也是德育目的制定的重要制约因素。首先，德育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。其次，德育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约。再次，德育目的的确定必须考虑历史发展的进程。第四，德育目的的制定还会受到文化传统的影响。最后，德育目的的确定一定要依据受教育者身心发展的规律。 说明：本考试指导只适用于 201803 学期 6 月期末考试使用，包括正考和重修。指导中的章节知识点涵盖考试所有内容，给出的习题为考试类型题，习题答案要点只作为参考，详见课程讲义或课程 ppt。在复习中有任何问题请到课程答疑区咨询。祝大家考试顺利！ ·个体性功能：是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。·教育性功能：两大含义。一是德育的“教育”或价值属性；二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。第三章 德育对象1、 新性善论的内涵和教育意义。·新性善论是用辩证唯物主义解释的性善论。由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先验但对人类实践来说是后天的社会性文化心理结构的遗传存在。·教育意义：第一，作为道德生活的主体，儿童道德生活及其发展的具体内容是什么？我们必须有透彻的理解。第二，我们必须努力清除“转化”或宽泛意义上的“灌输”理论留下的障碍。这些障碍首先包括：1.内容上，必须对德育内容进行清理，清除那些没有任何证据的“教条”（doctrine），还德育对象一个开放因而可以自由选择的价值空间；２.方法上，摒弃强迫和反理性的教育方式，让德育对象依据自己的理性作判断，而不是越俎代庖代作结论和排斥学生的道德批判，以“消灭异端”为快。2、 道德教育的三大发展理论的内容。·情感发展方面的精神分析理论、行为发展方面的社会学习理论和认知发展方面的道德认知发展理论。需要掌握每种理论的代表人物、主要内容、特点、重要贡献和缺陷。如“道德认知发展理论”。 这一理论以皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）、科尔伯格（LawrenceKohlberg，1937-1973）为代表。皮亚杰在认知发展理论上的贡献主要有两个方面。首先是智力发展理论。他认为儿童智力的发展要经过感知运动阶段（0-2 岁）、前运算阶段（2-7 岁）、具体运算阶段（7-12 岁）和形式运算阶段（12-15 岁）。其次是他的道德发展阶段理论。皮亚杰认为，儿童的道德发展可以从其对规则的理解去划分为这样三个阶段第一阶段是 6 岁以前，儿童处于纯粹的“自我中心主义”阶段。第二阶段是所谓的他律阶段（6-10 岁）。儿童的道德判断具有强烈的尊重规则的倾向，但是这些规则又都被理解为权威人物制定因而是只能服从、不能违背的。第三阶段是所谓的自律阶段，这要到 10-12岁左右才能达到。科尔伯格认为他律、自律阶段的划分过于简单，依据的范畴也不充分。他用两难故事法研究儿童在 30 个道德观念（维度）上的道德发展，提出了著名的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。以下是科尔伯格的道德发展阶段划分水平Ⅰ前习俗水平（pre conventional level）。这一水平的道德观念是纯然外在的。儿童为了免受惩罚或赢得奖赏而服从权威和权威规定的规则。这一水平包括两个阶段。阶段 1：服从和惩罚的道德定向阶段。阶段 2：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。水平Ⅱ习俗水平（conventional level）。这一水平的主要特点是个体着眼于社会及其希望考虑问题，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，以维持社会的传统秩序。它包括阶段 3 和阶段 4 两个阶段。阶段 3：好孩子定向阶段。阶段 4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段。水平Ⅲ后习俗水平（post conventional level）。这个水平的主要特点是个体不仅认识到尊重规则的重要，而且开始认识到法律、规则的人为和相对的性质，会在考虑到诸如全人类的正义、个人的尊严等等形成超越法律和规则的普遍原则。它包括阶段 5、阶段 6 两个阶段。阶段 5：社会契约定向阶段。阶段 6：良心或普遍原则定向阶段。道德认知发展理论对道德认知能力的发展及其阶段性的研究大大 推进了我们对德育对象的道德发展实际的认识。但是认知只是道德发展的一个侧面。要真正了解德育对象的发展实际需要我们有更为全面的认识。3、 如何理解道德发展理论。·第一，道德发展应当视为一个整体发展作综合的理解。第二，对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判理解相结合。道德教育对象的道德发展阶段可以作更为概括性的说明。4、 德育的个体性功能。·（1）德育的个体性功能指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。（2）德育的个体性功能包括德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。其中享用性功能是德育个体性功能的本质体现与最高境界。（3）德育的个体生存性功能是“德得”关系的体现，发展功能是德育个体品德“静动”关系作用的体现，德育享用性功能是德育过程中个体“苦乐”关系的体现。5、 无律、他律和自律。·“无律”阶段是指婴幼儿阶段儿童对许多道德规范尚无明确的认知和体验，所以其行为不具有道德意义的阶段。·“他律”道德阶段是指儿童借助于成人的权威去体认道德规范的发展阶段。·“自律”道德阶段是指儿童（青少年）能够借助于自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段。6、从个性的角度看学校德育的“因材施教”。·从个性与德育的关系角度去看，德育过程中的“因材施教”至少应当包括以下几点内容。第一，应当根据个性实际进行道德教育。第二，应当对道德任务的难度做适当的安排。第三，德育与“心育”的统一。第四，应当根据个体特定情境的全部个性实际去实施因材施教的德育。第四章 德育目的1、 德育目的的内涵。·德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。2、 德育目的的特性。·预见性、超越性和可能性。由于德育活动具有强烈的价值或意识形态色彩，德育目的也具有全人类的普遍性和历史性、民族性和阶级性。3、 德育目的的类型。·社会本位的德育目的和个人本位的德育目的。外在的德育目的与内在的德育目的。理想的德育目的和现实的德育目的。需要掌握每种类型的涵义、具体内容、特征和评价。如个人本位的德育目的：个人本位的德育目的论与社会本位的出发点是相反的。个人本位目的论认为，德育应当从受教育者的道德本性和需要出发，强调个人价值的重要，认为道德教育的目的在于提升个体的生存价值和生命质量，使之成为自主、自由的道德主体卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多惠、杜威以及许多现当代教育家都持个人本位的立场。个人本位的德育目的论具有反对道德教育上的强制灌输的积极意义。但是在德育目的上对个人强调过多会引起德育中的相对主义，有降低甚至取消德育影响的可能。道德教育的目的应当反映个人价值的重要，但脱离社会谈个人无法谈道德教育。4、 “品德”的三种相关理论。·一是班华教授关于品德的“三维结构说”。班华认为，品德是由品德的心理形式维（道德认知、情感、意志等等）、品德心理内容维（含道德立场、观点等）、品德心理能力维 （道德能力、策略等）。·二是林崇德教授的“三子系统说”。林崇德认为，人的品德结构主要包括三个子系统：一是品德的深层结构与表层结构系统，即道德动机和道德行为方式系统；二是品德的心理过程与行为活动的关系系统，即知情意行品德心理特征系统；三是品德的心理活动和外部活动的关系及其组织系统。·三是钟启泉、黄志成编著的《西方德育原理》“三种道德教育观”。“三种道德教育观”认为道德教育的目标在于“价值的内化”、“价值的主体判断力的培育”、“道德态度的提高”。 “三种道德教育观”并不是直接讲品德结构的，但是三种道德教育的目的结构实际上含有对品德结构的假定。5、 德育目的的决定。·德育目的具有强烈的主观性，德育目的的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想。同时德育目的的主观性又以客观性为存在的前提，恰当的德育目的的制定又必须考虑到社会发展的现实和要求，依据受教育者身心发展的规律。确定德育目的的基本依据因此可以概括为以下主观和客观个方面。·主观依据：德育目的就其实质而言首先是一种教育活动中人的价值选择。教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响。德育目的的设定会受到教育主体有关理想人格之观念的影响，且这一影响具有最为直接的性质。·客观依据：确定德育目的的客观依据首先是指德育目的的制定必须考虑到一定的社会历史条件。与价值取向相比，社会历史条件对德育目的的制约更具有基础和决定的性质。德育目的的确定受一定社会历史条件的制约，主要是指受生产力与科技发展以及社会经济政治制度的制约，受历史发展进程和文化传统的制约。此外，教育对象的身心发展实际及规律也是德育目的制定的重要制约因素。第五章 德育过程1、 德育过程的主要特点。·计划性与正面性。复杂性与多端性。引导性与整合性。需要掌握每种特点的涵义、主要内容和特点。如计划性和正面性：所谓“计划性”，是指学校道德教育不像一般社会影响那样处于自然、无序状态，难以控制。学校德育作为人的最具教育自觉的一部分活动，总是有目的有计划、有组织的影响过程。学校德育的使命在于精心组织最有利于学生的品德成长的影响内容、环境去自觉地影响学生。所以它更有可控性、针对性，也更有效率。当然，学校德育的计划性是以尊重道德学习主体的需要、品德发展的实际等道德学习主体性为前提的同时为了实现这一尊重，计划性应当与灵活性相结合。 所谓“正面性”是与计划性密切相关的。这是因为我们所计划的德育影响在价值选择上不可能不考虑选择积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方式。因此德育过程的正面特征的内涵主要有二。第一，德育价值的正面性； 第二，德育方式的正面性。2、 简述德育过程组织的基本原则。① 保持教育与发展矛盾双方之间必要的张力② 注意学校德育的物质和精神文化条件的建设③ 注意“教育性的活动与交往”的安排④ 坚持教育与再教育、自我教育的统一3、 “传统”和“现代”的德育过程模式。·传统道德教育过程理论的一个代表是康德。康德认为，儿童接受教育的过程是： 1.“管束”抑制人天生的野性；2.“教化”让儿童学会礼貌和智慧；3.“陶冶”使儿 童明辨是非，走向道德自律。现代德育过程模式我们可以拉斯思等人的价值澄清理论模式为例。价值澄清理论认为，价值接受过程实际上就是从选择、评价，再到行动的过程。这一过程分为以下七个分过程1.自由地选择；2.从各种可供选择的项目中进行选择；3.在仔细考虑后果之后进行选择；4.赞同与珍视；5.确认；6.依据选择行动；7.重复该行动。“价值澄清模式与其说涉及的是一个人信仰什么，不如说涉及的是他怎样去信仰。”在价值澄清过程中，我们不难发现其最大的特色在于道德价值的学习者始终是活动的主角。这与前述传统的过程模式是完全相反的。“传统”的和“现代”的德育过程观的上述区别不仅是形式上的，在两种过程观的背后实际上隐含着两种对于道德教育基本理念的不同。一种观念认为道德价值基本上是靠成人对儿童的传授或教化去完成的，道德教育意味着一定意义上的“灌输”；另一种观念认为有效的道德教育不可能通过灌输去完成，唯一有效的途径只能是学生的道德建构。总的说来，道德教育的现代理论更深入地把握了德育过程的本质，也与时代发展的脉搏相一致。但是，由于现代德育理论往往过分强调价值及其掌握的个人相对性，对价值引导的重要性估计不足。这不仅无视了教育事实的存在，而且也导致了价值相对主义，从而影响了德育的效果。真正有效的德育过程应当是道德价值引导和道德自主建构的统一。20 世纪 80 年代以来西方兴起的品德教育理论等世纪上已经开始了这一统一的尝试。例如美国教育学家里考纳（T. Lickona）等人就是既强调尊重学生的人格，培养其道德反思能力，又强调教师的作用、直接的道德教育和道德纪律的作用。应该说这也是一种过程理论的综合。另外的一种综合化努力是苏联教育学家。巴班斯基等人曾经依据最优化理论提出过这样一种“教导过程”（包括教育过程与教学过程）的设计，我们认为其中也隐含了对于道德教育过程的设想。4、 品德教育运动。·品德教育运动是本世纪八十年代以来在美国兴起的一种复兴品德教育的运动或趋势。品德教育以批判道德上的相对主义和教育上的过程主义为主要诉求，具有强调正面和直接的道德教育，要求学校与社区、家庭在德育上的配合，以及努力促进青少年学以致用、践行道德价值，以形成良好的品德等特征。代表人物有托马斯·里科纳等。5、 德育过程中的矛盾。·一般认为，学校道德教育过程中的基本矛盾主要有三个方面。从过程之外到过程之内，这三个矛盾依次是：1. 学校道德教育影响与一般社会道德影响之间的矛盾。2. 德育目标要求同学生的道德发展实际的矛盾。3. 学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾。其中第二对矛盾常常被认为是德育过程的主要矛盾。6、 德育过程的引导性和整合性。·道德教育是一种非注重发挥德育对象主体性而不能具有实质性效果的教育形态。从我们曾经讨论过“新性善论”命题出发，德育过程也应当充分注意实现道德学习主体的道德建构与道德教育主体之价值引导的统一。但是，假如我们将道德教育与个体品德发展过程本身相比较，则我们不能不认为“（道德）价值引导”存在与否乃是德育过程与个体品德发展过程的区别所在。这就是所谓的德育过程的“引导性”特征。由于引导性特征的存在，我们再谈道德教育和道德学习的主体性时就不能仅仅是德育对象个体的主体性，而是教与学双方的“双主体性”与“交互主体性”。所谓“双主体性”是说在德育过程中存在教师和学生两个主体，必须发挥两个活动主体的主体性。虽然教师的主体性发挥的出发点和最终目的永远都是学生学习主体性的发挥，但是学生的道德建构所需要的最佳价值环境却需要教师去精心组织和安排。舍此就不能称之为道德“教育”。所谓“交互主体性”是指主体之间的关系。它既包括师生之间，也包括道德学习个 体与其他人例如同学之间的关系。同时这种关系不是物理性质的关系，而是一种渗透灵魂的深层次的精神交往关系。从这一意义上说，德育过程中的双主体性和交互主体性的关系特性也就是“整合性”的特征。就是说，道德教育过程实际上应当是师生双方或多方精神交往关系的整合、价值引导与自主建构过程的统一。道德教育过程的引导性与整合性特征都关系到道德教育中的一个非常重要的命题：教育与发展的关系。教育与发展的关系不仅要考虑到教育对象的整体道德发展水平，既不作发展的尾巴，也不提出超越发展实际的德育任务，而且，由于每个学生的品德形成和发展过程都是不同的，道德教育过程的引导性与整合性实际上要求的是实现对每一个个体的精神关照，实现教育与再教育、教育与自我教育的统一。第六章 德育内容1、 影响学校德育内容的教育性决定因素。·1. 对道德可教性的理解。2.德育目的、目标及其序列化。3. 德育过程观。4. 偶发因素。2、 我国学校德育的主要内容。·1.基本文明习惯和行为规范的教育。2.基本道德品质的教育。3.家庭美德教育。4.集体主义教育。5.爱国主义教育。6.民主与法制教育。7. 信仰道德教育·需要掌握每种内容的具体涵义。例如“信仰道德教育”是指以终极价值体系建立为目标的教育活动，在中国文化和体制之中，其主要内涵是：第一，要进行世界观、人生观教育；第二，要进行理想教育。儿童、少年处在世界观、人生观和理想的形成、发展的关键时期世界观、人生观和理想教育应当成为学校德育的中心内容和根本任务。3、现当代德育内容趋同的表现。·现当代德育内容的趋同主要表现为：第一，对全球伦理的确认；第二，对综合道德能力培养的共识；第三，道德教育内容结构上的共同理解。第七章 德育课程1、 德育课程建设的问题。·第一，道德教育可否作为一门专门学科去开设？第二，如果可以作为一门学科去开设，它的主要内容与方式是什么？第三，德育课程与其他学科的课程相比，其特点何在？2、 德育课程与其他学科的课程相比的不同点。·1.在教育目标和对教育目标的反映方面。2．在对学习主体的尊重方面。3.在教育内容和教育内容的计划与安排方面。4.在教育活动，尤其是学习活动的方式方面。3、 德育的活动课程、隐性课程的概念。·活动课程（activity curriculum）又称经验课程、儿童中心课程等，是指以儿童从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。·隐性课程（hidden curriculum）“是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”，它“也许被看作是泛泛而随意的，隐含的或根本不被承认的”。“这一术语是描述那些构成学生进行非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响。”4、 实施德育活动课程应注意的问题·（1）实施活动课程应贯彻主体性原则，充分考虑学生道德学习的兴趣和需要；激发学生参与活动的主动性；（2）活动的课程应与其它课程相配合；活动课和应当与社会生活相统一，从而保证德育过程的引导性和德育内容的正面性。（3）按照辩证唯物主义观点外因是事物发展的条件，内因才是根据外因通内因而起作 用。在德育过程中学生作为教育对象是教育过程的内因。而教师教学方法，教学内容等教学外部条件则是外因。德育过程的影响效果在一定程度上取决于教育对象----学生的内因。（4）德育过程以教育者给受教育者提供适合其品德成长的价值环境为开端，是价值的引导过程而不是简单的道德知识传授和观念的强行灌输。而自主的价值建构也就是学生自我道德判断、道德评价、道德选择的过程。自主建构的核心是学生自我修养自我教育能力的提高。（5）必须充分考虑到德育对象，充分发挥其主体性、尊重其个人价值，做到教育与自我教育的统一，价值引导与自主建构的统一。第八章 德育方法1、 德育方法的概念。· 教师和学生在德育过程中为达成一定的德育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合。2、 德育方法的决定。·不过从教育理论的立场出发，在德育过程之内进行德育方法决定因素的分析是德育原理需要着力的重点。一般说来，直接影响德育方法选择的主要因素可以概括为以下几个方面。1. 教师和学生因素。2．对德育过程的理解与设计。3．教育过程其他要素的影响。3、 德育方法的决定。·“方法论意义上”的德育方法实际上就是理念性的德育方法，它仅仅提供一种方法上应当追求的原则，而并不意味着一套十分具体的工作方法。包括启发法、塑造法、树人法、雕琢法、系统或综合法。需要掌握每种方法的涵义。4、 具体的德育方法。·思维训练法、情感陶冶法、理想激励法、行为训练法、修养指导法。·需要掌握每种方法具体的涵义和实施方法，以及每种方法的基本形式及其含义。如情感陶冶法：情感陶冶法是指通过设置一定的情境让学生自然而然地得到道德情感与心灵的熏陶、教育的一种教育方法。情感陶冶法的具体实施途径一般是三个方面：教师的师爱、环境陶冶、艺术陶冶。又如道德实践法的基本形式有：模拟活动、社会实践和日常规范训练等。5、 自律和他律。·“自律”道德阶段是指儿童（青少年）能够借助于自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段。“他律”道德阶段是指儿童借助于成人的权威去体认道德规范的发展阶段。6、 德育过程中选择德育方法。·直接影响德育方法选择的主要因素主要有以下几个方面：（1）教师和学生因素。选择的德育方法要能够发挥教师的长处，符合学生的身心发展及具体情况。（2）对德育过程的理解与设计。（3）教育过程其它要素的影响。这些其它要素主要包括德育目的、德育内容和德育手段等。选择德育方法的原则有两条。首先是最大、最佳原则，指的是最为经济地达成最大、最佳的预期道德教育效果。其次是用最为简单、负担最轻的方式去取得上述效果。第九章 德育主体1、 德育主体的概念。 ·指在德育过程中，以充分注意道德学习主体性发挥为自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者，学校德育中的德育主体是教师。2、 对德育主体作用的正确认识。·第一，德育主体主体性发挥的核心是学习主体道德学习的主体性发挥。第二，德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。第三，德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。3、 德育主体的素养结构。·德育主体的素养结构应由三个基本维度构成，即：道德素养、专业素养和教育素养。教师的道德素养包括这样两个基本内容：个人道德修养、教师职业道德。专业素养主要包括专业水平和文化素养。教育素养包括教育信念、教育观念和教育技能等。除了上述关于德育主体的三个维度的解释之外，我们还必须以“三个尺度”去看待教师的德育素养。这里所谓的“三个尺度”是指真、善、美的尺度。4、 德育中的师生关系。·在看待教师在德育中的地位和作用的问题上，主要有三种态度：权威主义、中立主义、以及调和的立场。权威主义主张教师是道德权威，在教育过程中居于主导地位，学生处于被动地位。这种看法反映了德育过程中外在形式上的部分事实，对增强德育主体的教育信心有一定的积极意义，但容易导致灌输。中立主义是指教师在道德教育中采取一种价值相对主义的立场，因而在师生关系上保持价值中立，具有儿童中心主义倾向。中立主义有充分尊重学生的主体性，以及防止强制灌输的一面，但绝对的中立很难做到，也不利于真正的德育，容易导致相对主义。调和的立场是对前两种观点的综合。它认为教师一方面要以促进学生的成长为中心，另一方面教师也是学生的向导、指导者和领导者，是道德价值的学习者和活动的组织者。德育是一种价值建构的教育活动，其关键在于是否能够建立一种良好的师生关系。这种师生关系要处理好教师的价值引导和学生的自主建构之间的关系，在引导与尊重之间求得平衡。首先，德育主体（教师）主体性发挥的核心是学习主体（学生）道德学习的主体性发挥，教师不仅要尊重学生，而且要为学生创造相对自由的价值空间和心理氛围。同时德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上，教师有责任将自己个体和整个社会的道德经验提供给学生参考。因此，处理好价值引导与尊重学生之间的关系，既需要教师的自身素养，也需要教师的教育智慧。“德育主体”实际上就是在德育过程中以充分注意道德学习主体性发挥为自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者教师。第一，德育主体主体性发挥的核心是学习主体道德学习的主体性发挥。所以不仅要尊重学生的人格，而且应当像贝克所说的那样，以一个“教师-学生”的身份出现在学生面前，作为探索者之一来开始自己的工作。为此，教师应当做的首要工作是为学生创造一个相对自由的价值空间和心理氛围，以宽容、珍视的心情看待学生的价值探索。否则不仅不可能形成真正的道德，而且这一道德教育过程本身有沦为“反道德”过程的危险。第二，德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。教师、学校因素存在的必要，就在于能够使学习者少走弯路。教师与学生人格上的平等并不等同于地位上的对等。所以一个诚实和负责的教师不能放弃自己作为学生价值成长的引导者的使命。而所谓“引导者的使命”意味着教师不仅是学生道德成长之路上的“同志”、“朋友”，而且应当是同学的“指导者”、“帮助者”。教师有责任将自己个体和整个人类社会的道德经验提供给学生参考。保持绝对的价值中立不仅不可能，也对学生的道德成长有害。第三，德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。 事实上当代社会在师生关系上采取绝对立场的人并不多，在中国，中庸的传统使我们最易接纳的立场也正是辨证或“调和”的立场。但是，教育是一门需要高度智慧的艺术。在道德教育实践中如何根据具体情况形成民主型（非权威也非放任的）师生关系，我认为取决于两个要素，一个是教师作为德育主体的素养；一个是教师的教育智慧水平。智慧水平对特定个体来说是不可控的因素，另一方面又与主体素养有一定的正相关，所以德育主体性发挥的研究不能不与主体素养相联系。三、重点习题一、名词解释1、 德育目的2、 德育的教育性功能3、 “体谅”课程模式4、 德育方法5、 德育6、 德育过程的“计划性”7、 信仰道德教育8、 “螺旋式”课程9、 隐性课程10、 树人法11、 情感陶冶法12、 个人本位二、简答题1、确定德育目的的客观依据是什么？2、什么是活动课程？实施德育活动课程应注意哪些问题？3、请简述影响德育目的确定的因素。4、请简述德育过程的特点。5、个体发展功能的发挥应注意哪两个问题？6、如何正确认识并适用惩罚这种教育方法?三、论述题1、结合所学习的德育理论知识，谈谈你对下述德育理论观点的理解：“真正有效的德育过程应当是道德价值引导和道德自主建构的统一。”2、简述科尔伯格的“道德认知发展阶段理论”，并谈一谈它对道德教育的启示。3、试分析德育课程与其他学科的课程相比的不同点。4、试分析德育目的的决定因素。附参考答案：一、名词解释答题技巧：名词解释是一种主观性试题，名词解释总的要求是准确、简明、精练，切忌当作简答题来做，点到为止，不要展开。1、德育目的：指德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。它具有预见性、超越性及可能性。2、德育的教育性功能：指德育在完成教人做人的总目标和支持智、体、美诸育具体任务的完成这两个方面的实际作用。3、“体谅”课程模式：该课程模式是英国教育家麦克费尔和英国“学校道德教育课程设计委员会”的同事们设计的一套道德教育课程。麦克费尔等人是从学生的需要出发以“体