0111《教育心理学》2018 年 6 月期末考试指导一、 考试说明（一）说明满分为 100 分，考试时间为 90 分钟, 考试形式为闭卷。（二）考试题型及各题型所占分数和相应答题技巧1、选择题（共 10 题，每题 2 分，共 20 分）2、判断题（共 5 题，每题 4 分，共 20 分）3、简答题（共 4 题，每题 10 分，共 40 分）答题技巧：简要写出答案的要点，不需要展开论述。4、综合论述题（共 1 题，20 分）答题技巧：写出自己的主要观点，然后围绕此观点展开论述，一般来说，最好分几个方面谈对某一问题的认识和看法，需要结合自己的实际情况进行详细的论述。二、复习重点内容第一章 教育心理学概论1. 教育心理学的研究对象与内容 教育心理学的研究对象不限于学校情景中学和教的基本规律，而是扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。 2. 教育心理学对教师的意义 教育心理学对教师成长的影响主要表现在三个方面： (1)关注生存阶段新教师非常关注自己的生存适应性问题，有些教师可能会把大量的时间花在如何与学生搞好个人关系上，而不是教导他们知识和技能、并让他们获得学习上的进步。这可能是由教师对学校的社会化过程所致，在学校里，人们总是希望教师把学生管教得老实听话，因此，教师在此阶段总是希望成为一个好的课堂管理者； (2)关注情景阶段当教师感到自己已经完全能生存时，他们越来越关注学生的成绩，从而把精力放在如何教好每一堂课上，考虑一些与教学情景本身有关的问题； (3)关注学生阶段当教师顺利适应前两个阶段后，教师将考虑学生的个体差异和个别需要问题，并认识到学生们的先前知识与学习能力是不同的，同样一种材料可能适于某些学生，但不适于另外一些学生，同样一种教学方法对好学生有效，但对差学生则行不通。从而对不同的学生确定不同的学习目标、选择不同的学习内容、采用不同的教学方法。事实上，有些教师从来没有进入到这一阶段。 因此，新教师在成长过程中的每一个阶段都有自己的需要，这些需要将影响他们的课堂行为和教学活动。无论是课堂管理、教学设计还是因材施教，教育心理学都积累了丰富的理论和研究，教师可以从中获得一定的知识、技能和启示，使自己尽快完成这一成长过程，早日成为一名专家教师。 3. 教育心理学的研究方法及教师参与研究的意义。 主要包括的研究方法有： 总起来说，学习的迁移是指一次学习对另一次学习的影响。从时间顺序上看，这种影响可以是已经获得的知识、技能、情感和态度等对新的学习的影响，也可以是后继学习对原有的知识、技能和态度的影响；前者被称为顺向迁移，后者被称为逆向迁移。知识经验之间的影响往往是相互的，在把原有的知识经验迁移到当前的学习情境中时，原有的知识经验也在被重新加工和组织，因此，学习的正向迁移和逆向迁移常常是同时并存的。从影响的性质和效果来看，迁移可以是积极的影响，即一次学习促进了另一次学习的进行，使它变得更容易，这叫做正迁移。迁移也可以是消极的，即某次学习所形成的知识经验会妨碍另一次学习的效果，这种消极的相互影响被称为学习的负迁移。除了上述分类外，研究者还提出了其他一些分类方法。加涅按照学习的层次性区分了纵向迁移和横向迁移。（二）影响迁移的条件综合有关理论，学习的迁移会受以下条件制约。 学习任务情境的相似性 原有知识经验的深度和概括水平 主动联系的倾向和认知活动第六章 技能的学习1． 技能的涵义 技能是指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合法则的活动动作方式。知识掌握是技能形成的前提，练习是技能形成的途径，合法则的动作方式的掌握则是技能形成的标志。 2． 技能的分类 （1）运动技能。 运动技能又称为动作技能和操作技能。它是指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式，如书写、体操、骑自行车等技能。 （2）心智技能 心智技能又称为智力技能和认知技能。它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，如默读、心算、打腹稿等技能。学生在观察、记忆和解决问题时所采用的策略，也是心智技能的不同形式。 3. 技能和个性技能和学生的个性有着密切的联系。一方面，个性影响着技能学习的方向、速度和水平。首先，需要动机等个性特征不仅制约着技能的选择，而且也维持着学生学习某种技能的活动，并为进行这种活动提供了内部动力。其次，能力、气质和性格等个性心理特征也影响着技能学习的效率和水平。另一方面，技能的学习和掌握对学生的个性也有着重要影响。技能的掌握要求学生必须具有某些个性品质。4． 学生运动技能形成的三个阶段 (1) 认知定向阶段；(2) 初步掌握动作技能阶段；(3) 技能动作的协调；(4) 完善阶段。 5．学生运动技能的培养 (1) 帮助学生明确练习的目的和要求； (2) 帮助学生对所学的运动技能形成正确的动作映像； (3) 坚持以实现视觉控制向动觉控制转化为中心的练习； (4) 根据运动技能练习的实际情况及时提供反馈信息让学生知道练习的结果； (5) 指导学生合理安排练习时间，力求集中练习和分布练习相结合。 6．心智技能形成的五个基本阶段和基本特征 （1）学生心智技能形成的五个基本阶段： 活动定向阶段，即领会活动任务的阶段； 物质活动或物质化活动阶段； 有声的言语活动阶段； 无声的外部言语活动阶段； 内部言语活动阶段。 （2）心智技能形成的特征：从智力活动的方式来看，智力活动的各个环节逐渐联合成为一个有机的整体，内部言语趋于概括化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。从智力活动的调节来看，智力活动已经不需要多少意识参与调节和控制就能自动进行，达到“运用自如”、“得心应手”的程度。从智力活动的品质来看，思维的广度和深度、独立性和批判性、敏捷性和灵活性、流畅性和逻辑性以及敏感性等品质大为增强。第七章 品德的学习1． 品德的涵义 品德调节的是人的社会行为，品德是与一定的社会规范或道德准则相联系的，品德是一种相对稳定的心理特征，品德是社会道德在个体身上的反映。品德的心理结构包括：道德认知、道德情感、道德意志和道德行为。 2． 品德的内化过程 包括三个阶段：社会规范的依从、社会规范的认同、社会规范的信奉。 3． 影响品德形成的因素 家庭、社会环境、班级体与同辈团体、自身的智力水平。 4． 道德培养的方法主要包括： 提高道德认知水平； 培养道德情感；使学生获得一定的道德行为； 综合性的培养方法。 5．理解不同的品德发展过程的学说及其特点 皮亚杰的道德认知发展论。皮亚杰认为，9—11 岁儿童进入自律阶段，主要依据自己认可的内在标准进行道德判断。这一阶段的道德认知具有以下几个特点：①儿童认为规则是由人们相互协商而创造的，因而可以依照人们的愿望加以改变；②根据行为的意图和后果来判断行为；③所提议的惩罚与所犯的错误更加相称。总的来说，皮亚杰认为儿童的道德认知发展是从他律道德向自律道德转化的过程，同时还认为同伴交往是使儿童从自我中心和实在论解放出来的最重要途径。 科尔伯格的道德发展论。美国的柯尔伯格在吸取皮亚杰对偶故事法的优点的基础上，采用两难故事法研究儿童道德判断的发展。结果发现，儿童道德判断的发展经历了三个水平，六个阶段。它们分别是前习俗水平（服从与惩罚定向、朴素的利己主义定向）、习俗水平（好孩子定向、维护权威和社会秩序的定向）、后习俗水平（社会契约定向、普遍的伦理原则定向）。（1）前习俗水平。该时期儿童遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与对自身的利害关系。这时期又分为两个阶段：第一阶段：惩罚和服从定向阶段。第二阶段：工具性的相对主义定向阶段。（2）习俗的水平。这时期的个人由于认识到团体的行为规范，进而接受并付之实践。这时期又可分为两段。第三阶段：人际协调的定向阶段。顺从传统要求，附和大众意见，期望得到别人的赞许，从而按照人们所说的“好孩子”的标准来约束自己的行为。第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段。服从团体规范，严守公共秩序，尊重法律权威，这时判断是非已有了法制观念，但把规范 看成是固定不变的。（3）后习俗水平。这个阶段已经超越了现实道德规范的约束，达到了完全自律的境界。这一时期也可分为两个阶段。第五阶段：社会契约定向阶段。有强烈的责任心与义务感，尊重法制但不囿于法律条款，相信它是人订的，不适于社会时理应修正。第六阶段：普遍道德原则的定向阶段。有其个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值标准。 精神分析学派理论。弗洛伊德认为，儿童道德发展的过程是一个逐步内化的过程。父母很早就向儿童提出了社会化的要求。儿童将父母的批评和社会的批评内化成超我（俗称“良心”）。良心或超我代表了“内化了的父母”，它是相当严厉的、惩罚性的。良心的发展可以帮助儿童在父母不在眼前时也能让道德规范起作用，抵制外界的诱惑。如果个体的行为违反了超我的意向，就会感到自责和内疚的心理压力。弗洛伊德把人格的发展分为5 个阶段：口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。在这些阶段中，道德发展的基本规律是：从无意识到有意识，从不自觉到自觉，从生理上的自制到心理上的自制。另外，新精神分析学派的代表人物艾里克森对人格与品德的发展作了进一步的解释和必要的修正。艾里克森不再只是强调心理性欲的发展，而是重视人格的心理社会发展，同时，他非常强调自我在人格结构中的作用。第八章 问题解决与创造性思维1．问题解决 所谓问题，就是在人做某件事、达到某种目标的过程中遇到一定的阻碍，暂时不知道通向目标的方法。问题解决就是克服、越过当前的障碍，寻找通向目标的方法的过程。 问题解决涉及的因素：初始条件、目标、障碍、解决方法。 2. 问题的分类 分类方法有很多，一种常见的、较为综合的分类是针对问题的结构特征来分类，分为：结构良好问题（Well-structured problems）和结构不良问题（ill-structured problems）。 结构良好问题有二个基本特征。第一，问题的明确性：问题的目标很明确，问题解决者可以很确切地知道他需要达到什么样的目标。问题的条件是明确给出的，而且问题的条件与目标之间具有对应性，所给的条件是解决问题所必需的，也是充分的。第二，解法的确定性：从条件通向目标的方法是确定的，有明确的算法规则，可以经过一定的推理转换得出，而且答案是惟一的，而不是模棱两可的。这种问题一般是定义明确的、封闭性的问题。 结构不良问题则具有模糊性和开放性的特点，答案不唯一，与学习者的生活经验紧密相关。 结构良好问题的解决过程包括三个阶段：建立问题表征、搜寻解法、解法的执行与评价；结构不良问题的解决过程包括：理清问题及其情境限制，澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系，剔除可能的解决方法，评价各种方法的有效性，对问题表征和解法的反思控制，实施、监察解决方案，调整解决方案。 3．掌握一般性问题解决和特殊领域问题解决策略训练的方法 一般性问题解决策略训练的基本思路，是通过教会学生一些解决问题的一般原理或原则来提高他们解决问题的能力，这些原理、原则来自对问题解决过程的理论分析，以及对成功者与不成功者的对比观察。 但是，这些是对解决任何问题都可适用的一般原则，对特殊问题的解决来说往往并没有多大效果。 在不同学科领域中，解决问题的策略大致包括两方面内容：一是该领域中典型的解决问题的程序步骤及注意事项；二是解决问题时常用的思维方法，如数学中的换元、化简等。 在定向训练的开始，教师先让学生了解应用题解题的上述原型模式，然后在有外在引导的条件下，按照这一模式练习解应用题，而后逐渐减少外在引导，逐步把上述程序内化为学生的解题技能。经过这样的定向训练，学生解应用题的技能有了显著的提高。4. 什么是创造性思维 创造性思维是指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、有价值的方案或结论。创造性思维的结果具有新颖性，它通过富有新意的思维方式提出了新的观点见解，或者做出了新的产品。 创造性思维在思维过程上具有以下特点：流畅性、灵活性、独特性、精密性。 5. 聚合思维与发散思维 聚合思维（convergent thinking）又称为辐合思维，是一种有条理、有方向、有范围的收敛性的思维，追求问题的惟一正确答案。在本质上，它是按照形式逻辑，逐步进行分析推论，最终得到符合逻辑的结论的过程,聚合思维主要包括演绎思维和归纳思维两种方法。 发散思维（divergent thinking）则试图沿着不同的角度和思路来分析问题，提出各种不同的解决方案。与聚合思维不同，发散思维是一种无确定规则、无限制、无定向的思维，它不依赖于确切的逻辑推理，而是主要凭借个人的直觉和洞察对事物和现象作出推断，因而与直觉思维有着密切的关系。 6. 影响创造性思维的主要因素  智力与创造性思维。 知识与创造性思维。 个性因素。 环境。7. 创造性思维的培养方法 1）脑激励法（brain storming）。 脑激励法又称头脑风暴法，是创造性思维的一种重要方法。其基本做法是：教师先提出问题，然后鼓励学生进行发散思维，提出尽可能多的解决方法，不必考虑方案的正确与否，教师也不对所提出的想法做评论，一直到所有可能想到的方案都被提出来为止。然后，学生和教师开始对这些想法进行讨论、评价、修改、合并某些想法，形成一个创造性的解决方案。可以看出其基本思路就是把想法的产生和对想法的评价分开，在产生想法的阶段，不管一个想法起初看起来如何片面和荒谬，都不要妄加评论，以防止因为怕受批评而缩回可可能的创造性的想法。在这种开放的、相互支持的讨论中，一种想法可以启迪、引发另一种想法，从而不断地扩展思路，激发灵感。 2）吉尔福特的创造性培养方法。 吉尔福特提出了一些具体的培养创造性思维的策略，这包括：拓宽问题；分解问题；常打问号；快速联想，暂不评价；持续地努力思考；列举属性；形成联系；捕捉灵感。第九章 学习策略１．学习策略的概念及其特征 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。 学习策略有四个方面的特征： 第一， 学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。 第二， 学习策略是有效学习所必需的。 第三， 学习策略是有关学习过程的。 第四， 学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。 ２．学习策略分类 学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略，其中认知策略又包括复述策略、精细加工策略和组织策略。元认知策略包括计划、监控和调节策略。资源管理策略有时间管理、学习环境管理、努力管理策略和社会资源利用策略。 ３．精细加工策略 精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略有：位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、视觉想象、充分利用背景知识、联系实际生活等。 ４．元认知及其结构 元认知是对认知的认知，具体地说，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识、观念与对认知行为的调节、控制。 元认知知识主要包括以下三个方面：第一，对个人作为学习者的认识。第二，对任务的认识。第三，对有关学习策略及其使用方面的认识。 5．学习策略与认知策略、元认知策略 学习策略是学习者通过学习而形成的，积极操纵信息加工过程，进行学习方法的选择、运用与调控以提高学习效率的任何活动，是由美国心理学家布鲁纳提出来的。认知策略是指学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能，它包括记忆策略、理解策略、信息编码策略、思维策略等。元认知策略是指对认知活动的全过程进行指导、监控与调节的学习策略，如怎样集中注意力、设置学习目标、确定和选择恰当的学习方法、有效地安排学习时间、评估自己的学习结果等 。 学习策略与认知策略的关系是： （1）内容不同。认知策略包括记忆策略、理解策略、信息编码策略（包括组织、精细加工）、思维策略等；而学习策略不仅包括信息内部加工过程中的认知因素，还应包括促进学习活动的“生成学习技术”（如有选择性地记笔记、画线、评价、作摘要等）、对学习时间的计划、管理等策略。此外，学习策略除认知以外，还包括情感和技能等领域。 （2）学习策略所涉及的范围远大于认知策略。 （3）认知策略在学习策略中起核心作用。认知策略的获得导致学习活动的改进。 认知策略与元认知策略的关系。 （1）认知策略与元认知策略相互联系、相互作用、相辅相成，甚至相得益彰。 （2）认知策略是元认知策略应用的基础，元认知策略则是对认知策略的选择、转换和执行，具有统帅和导向作用。 （3）一般说，元认知策略的发展落后于认知策略的发展，但元认知策略对认知策略的运用的调节与控制是必不可少的。 （4）认知策略的功能在于减少尝试与错误的任意性，缩短学习时间，提高学习效率，它直接作用于学习活动；而元认知策略并不直接对学习活动发生作用，而是通过对整个学习活动，包括策略性知识的调节而发生作用。 综上所述，我们认为学习策略是包括认知策略、元认知策略等在内的有利于提高学习效率和质量的一切活动。其中认知策略和元认知策略起着核心的作用。6. 学习策略训练的原则： 主体性原则  内化性原则  特定性原则  生成性原则  效能性原则  学习策略训练的方法 7. 学习策略训练的方法主要有：  指导教学模式  程序化训练  完形训练  交互式训练  合作学习模式。  几种常见的学习策略训练包括划线、作笔记、提问。第十章 教学设计原理1. 教学目标的概念 教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在实际教学中往往存在不同层次的教学目标。 教学目标的作用主要有：指导学习结果的测量和评价；指导教学策略的选用；指引学生学习。 2. 教学目标的分类 布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。 １）认知目标领域。包括知识、领会、应用、分析、综合、评价。 ２）情感目标领域。根据价值观内化的程度将情感领域的教学目标分为五个等级：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。 ３）动作技能目标领域。布卢姆等人将动作技能目标分为六个等级：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。 3．在确定教学目标并进行任务分析之后，教师要组织教学过程中的几个基本要素 １）教学事件。 在教学程序中，学生按照事先设计的教学情境进行学习，这种按一定顺序进行的教学活动就是教学事件。加涅指出，学习的条件有内外之分。学习的外部条件是教学事件，与学习的内部过程相对应，在教学中，要依次完成以下九大教学事件：引起学生注意、提示教学目标、唤起先前经验、呈现教学内容、提供学习指导、展现学习行为、适时给予反馈、评定学习结果、加强记忆与学习迁移。２）教学方法。 教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式，它是整个教学过程中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。在学校教育中，教师常常要用到以下一些基本的教学方法：讲解法、演示法、课堂问答、练习、自习、讨论法、实验法、游戏、参观法、实习作业。 ３）教学媒体和材料。 教学媒体是教学信息的载体。一般来说，学校中的教学媒体包括：（1）非投影视觉辅助，如黑板、实物、模型、图形、表格、图片以及提纲等；（2）投影视觉辅助，如投影器和幻灯机等；（3）听觉辅助，如录音机等；（4）视听觉辅助，如电影、电视、录像以及远距离传播系统等；（5）综合操作媒体，如多媒体计算机等。各种媒体都有其独特的特点和作用。４）教学情景。 课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境两个方面。 4．在描述教学目标时，运用行为目标和心理与行为目标的表达方法 行为目标的陈述包括三个要求。（1）具体目标，即用行为动词描述学生通过教学而形成的可观察、可测量的具体行为，如“写出”、“列出”、“解答”等，旨在说明“做什么”；（2）产生条件，即规定学生行为产生的条件，如“根据参考书”、“按课文内容”、“不用笔算”等，旨在说明“在什么条件下做”；（3）行为标准，即提出符合行为要求的行为标准，如“没有语法或拼写错误”、“90％正确”、“30 分钟内完成”等，旨在说明“做得多好”。 根据认知学习理论，教学活动中学生学习的实质是内在的心理变化，但内在的心理变化无法直接观察到，因此，有人提出了内部心理与外部行为相结合的目标陈述方法。用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：第一部分为一般教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；等二部分为具体教学目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。 5．如何根据教学目标和内容特点选用教学策略 如果教学目标是要求学生尽快地掌握一些结构化的知识和技能，宜于采用以教师为中心的讲授教学策略； 如果教学目标重在提高学生的创造性、抽象思维能力和解决问题的能力，则宜于采用开放的、以学生为中心的方法如发现教学和探究教学策略； 如果教学是为了快速而高效传递某一信息，则宜于采用全班教学的策略； 如果教学是为了增进学生的学习态度、刺激学生的好奇心、加强学生之间的合作，则宜于采用小组合作学习的策略； 如果为了适应个别学习的知识技能基础、学习能力以及独特需要，则宜于采用个别化教学。第十一章 课堂管理1. 课堂规范的建立与维持课堂管理的目标: 争取更多的时间用于学习  争取更多的学生投入学习 帮助学生自我管理课堂规范的设计与维持:依伏特逊等人提出，发展一个有效的课堂管理系统要经历三个时期：设计（学年开始之前）、管理（学年开始几周）、维持和完善（学年之中）。课堂管理策略:科宁总结出，有效课堂管理者尤其擅长于这样四个方面：明察秋毫、一心多用、整体关注和变换管理。2. 课堂问题行为的处理处理典型纪律问题的策略。这些策略是根据中断上课的程度排列的，前面的策略中断程度最小，后面的策略中断程度最大。 预防 非言语线索 表扬与不良行为相反的行为 表扬其他学生 言语提示 反复提示 应用后果3. 课堂严重问题行为的矫正 根据实用行为分析，即应用行为主义学习原则来分析课堂行为，采用具体的行为矫正策略来预防和处理不良行为。（一）不良行为的原因分析学生的不良行为一定是受到了某些强化的维持，要想减少课堂不良行为，教师就一定要理解一开始是什么强化物在维持不良行为。课堂不良行为最常见的强化物就是注意来自教师、同学或者两者；另一个原因是学生想从腻味、挫折、烦躁和不愉快的活动中解脱出来。（二）行为矫正 识别目标行为和强化物 设立基点行为 选择强化物和强化的标准 如有必要，选择惩罚及其标准 观察行为并与基点作比较 减少强化的频率4.教师的领导风格与课堂管理（一）构成教师领导的条件在教学情境中，教师之所以能够有效地扮演领袖角色并领导学生的行为，学生之所以服从教师的领导，主要是因为教师具备了以下的条件：奖惩权力：教师能有力量影响学生的动机和行为，第一个条件是他具有以奖赏或惩罚来控制学生的权力。法定资格：所谓教师的法定资格，是指教师有资格行使一些权力来影响并控制学生的行为，而这资格是根据法令规章或习俗所赋予的。认同楷模：有时候人之所以能影响别人，是因为别人对他倾慕，而愿意向他看齐，甚至企图超越。学生对老师就是如此，常将老师作为模仿认同的对象，老师就自然能够领导和影响学生。专家权威：在幼小学生的心目中，老师是学问的化身，老师是无所不知无所不能的，因而对老师的领导表现了绝对的服从。但对年龄稍长的学生，老师也许不再是万能的，但他仍是某方面的专家而具有某些特殊智能，这种专家威望最容易激起学生的景仰而服从老师的领导。 （二）领导方式与班级气氛班级在不同方式的领导之下，所产生的班级情绪气氛也不一样。所谓“班级气氛”，有广义狭义两种意义。狭义的班级气氛指的是教师的领导方式不同所造成的情绪气氛；广义的则包括班级里师生的交互作用和班级中同伴关系所形成的情绪气氛,教师对班级的领导方式大致可分为下列三种： 权威式领导 民主式领导 放任式领导5. 教师的期望效应（一）皮格马利翁效应（二）教师期望实现的过程在课堂里，教师期望的实现过程可能是这样的：（1）教师对某个学生的行为与成绩寄予某种期望；（2）鉴于这些不同的期望，教师对不同的学生会作出不同的反应；（3）教师对这些学生的行为与成就寄予一定的期望，从而影响这些学生的自我观念、成就动机和志向水平；（4）如果这种对待持续不变，学生也不以某种方式抵制或改变它，那么它 将会使学生的成就和行为定型：被寄予高期望的学生，其成就水平将会提高，而被寄予低期望的学生，其成就水平会下降；（5）随着时间的推移，学生的成就和行为将越来越接近原来对他们的期望。三、重点习题（一）选择题1. 在心理学界，一般认为教育心理学作为一个独立分支的标志是：A. 乌申斯基《教育心理学》 B. 鲍尔文《教育心理学》C. 桑代克《教育心理学》 D. 卡普列夫《教育心理学》2. 有的学生平时易受暗示，屈从权威，按照他人的意见办事，不善于适应紧急状况，这类学生的认识方式属于：A. 场依存性占优势 B. 场独立型占优势C. 沉思型 D. 冲动型3. 试误说的提出者是：A. 杜威 B. 苛勒C. 西蒙 D. 桑代克4. 以下选项中不属于经典条件反射现象的是：A. 望梅止渴 B. 画饼充饥C. 谈虎色变 D. 叶公好龙5. 因学习活动本身的意义和价值所引起的动机叫做：A. 内部动机 B. 外部动机C. 自我效能感 D. 表现目标6. 以“人生”为题写一篇文章属于：A. 结构良好问题 B. 结构不良问题C. 封闭性问题 D. 描述性问题7. 在心理学界，一般认为教育心理学作为一个独立分支的标志是： ( )A. 1877 年普杰列夫的《教育心理学》 B. 1886 年霍普金斯的《教育心理学》C. 1899 年詹姆斯的《对教师的谈话》 D. 1903 年桑代克的《教育心理学》8. 以下概念中，不属于皮亚杰的发生认识论的范畴的是： ( )A. 图式 B. 同化C. 顺应 D. 支架9. 以下测验中，常被用来测量场依存性-独立性的是： ( )A. 大五人格测验 B. 房-树-人测验C. 镶嵌图形测验 D. 瑞文推理测验10. 经验丰富的警察能在人群中迅速识别出嫌疑犯，但是你若问他依靠什么来判断，他却有点说不清道不明。教育心理学中称这种难以言传的知识为： ( )A. 显性知识 B. 隐性知识C. 公共知识 D. 间接知识（二）判断题1. “一朝被蛇咬十年怕井绳”的现象不属于学习。2. 陆 续 学 习 了 teacher 、 worker 、 famer 等 一 系 列 单 词 之 后 ， 小 王 总 结 出 了teacher、worker、famer 中的 er 都是表示“做……的人”，这种现象属于顺向迁移。3. 建构主义学习理论强调学习的抽象性和结构性。4. 个体的最近发展区是固定不变的。 5. 接受学习一定是机械学习。6. 花样游泳技能属于心智技能。7. 正强化=奖励；负强化=惩罚。（三）简答题1. 比较操作性条件作用与经典条件作用的区别和联系。2. 什么是行动研究法。3. 简述概念学习的特征表理论和原型理论。4. 简述至少三种迁移的分类方式并分别举例说明。（四）论述题1．请运用学过的动机理论（至少 3 种）分析小明目前的动机情况，并给出有针对性的促进其学习动机的方案。四、习题参考答案（一）选择题1-5. CADDA 6-10. BDDCB（二）判断题1.错，判断学习的标准：经验引起的行为或行为潜能相对持久的变化。2.错，由于这是后来的学习对先前的学习的影响，属于逆向迁移。3.错，建构主义学习理论强调学习的情境性和非结构性。4.错，最近发展区是独立解决问题的水平和在有指导情况下达到水平之间的差异，是不断发展变化的。5.错，发现-接受，机械-有意义是奥苏贝尔对学习按照两种维度进行的划分，接受学习既可以是机械学习，也可以是有意义学习。6.错，花样游泳是通过肌肉的运动实现的操作活动，应属于操作技能的范畴。7.错，负强化是通过撤除喜欢的刺激来增加行为频率，惩罚是通过加入不喜欢的刺激来降低行为频率，二者并不相同。（三）简答题1. 比较操作性条件作用与经典条件作用的区别和联系。【答题要点】联系：两者都实在探讨外部刺激与个体的行为反应之间的关系，都属于行为主义学习理论的范畴区别：行为性质上，前者是操作性行为，后者为应答性行为；刺激与行为的顺序上，前者强调行为后的刺激对行为的作用，后者强调行为前的刺激；主动性上，前者是主动发出行为，后者为被动接受刺激；意识程度上，前者通常是有意识做出的，后者常为无意识反应。2. 什么是行动研究法。【答题要点】 行动研究法是指在教育情境中由教育情境的参与者（包括教师及其同事、学生、专业研究者等）单独或者共同进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省研究。它具有情境性、合作性、参与性和自我评价性的特点。3. 简述概念学习的特征表理论和原型理论。【答题要点】 特征表理论认为，概念是由定义特征和概念规则两个因素构成的。定义特征是概念的实例共同具有的特征；概念规则是指整合这些定义特征的规则，包括肯定、否定、合取、析取、关系等。 (1)观察法指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。研究者可以通过详细观察和记录学生、教师在各种情境下的活动表现，来了解他们的心理特点和过程，分析师生交往的模式。 (2)访谈法访谈法是研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。在这种研究中，访谈者和被访谈者在不地进行相互作用，访谈者的提问影响被访谈者的回答，而被访谈者的回答也进一步影响着访谈者的提问。 (3)问卷法问卷法是研究者利用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。问卷法有利于进行大样本施测，省时、省力，而且可以方便地进行统计分析。但这种方法缺乏灵活性，且不够深入。 (4)实验研究实验研究是指创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，其基本目的是揭示变量之间的因果关系。实验研究可以通过对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因果关系，这是实验研究的突出优势。但是，实验研究往往需要对实验情境进行人为处理，这会妨碍研究结果的外推。另外，在教育领域中，有时研究者往往很难对无关变量进行有效的控制。 (5)行动研究行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。 第二章 学生的心理特征和教育1. 皮亚杰的认知发展理论： 皮亚杰认为，发展是一种建构内部心理结构的过程，这种过程是在个体与环境不断的相互作用中实现的。当个体面对一个新的刺激情境时，如果能把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；如果不能利用原有的认知结构接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。 在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重建，按不变顺序相继经历了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段四个阶段。每一个阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。影响发展的因素包括成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。 其认知发展理论对教育的意义在于：儿童的智力发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序的，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一个阶段总是后一个阶段发展的条件。因此，教育必须遵循这一规律。教育不能将儿童看作“小大人”来对待，要遵循儿童的思维发展规律来考虑教学。 2. 维果斯基的发展观与教育理解维果斯基的发展观基本上次以下四方面理解：文化历史发展、心理发展、内化学说、教育和发展的关系“最近发展区”。 首先，维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论，以此来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。他区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心 原型理论则认为，概念是由原型和与原型有相似性的成员构成的，而原型就是某一类别的最佳实例。3. 简述至少三种迁移的分类方式并分别举例说明。【答题要点】(1) 顺向迁移与逆向迁移(2) 正迁移和负迁移：前者指即一种学习对另一种学习的积极影响，比如学了汉语对学日语有帮助作用； 负迁移指一种学习对另一种学习的消极影响，如学乒乓球之后学网球会受到干扰，这属于负迁移。(3) 近迁移与远迁移：前者指将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中，比如，学习汽车路程问题之后，可以根据公式算飞机路程问题； 远迁移指个体将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中，比如学习汽车路程问题之后，可以利用路程问题解决工程问题就属于远迁移。（四）论述题1．请运用学过的动机理论（至少 3 种）分析小明目前的动机情况，并给出有针对性的促进其学习动机的方案。【答题要点】学习动机分析： 内外部动机理论  行为主义理论  自我效能感理论  归因理论 成就目标理论  自我价值理论促进方案：例如尝试帮助小明放低对排名的重视程度，找到学习本身的乐趣，将外部动机转换为内部动机；老师增加对小明的关注，简单的问题让小明回答，然后给予强化，从而塑造其积极主动回答问题的行为并帮他逐渐重塑自我效能感等。 注：以上只是给出了答题的框架，具体的答案，参见相关讲义或参考书。说明：本考试指导只适用于 201803 学期 6 月期末考试使用，包括正考和重修。指导中的章节知识点涵盖考试所有内容，给出的习题为考试类型题，习题答案要点只作为参考，详见课程讲义或课程 ppt。在复习中有任何问题请到课程答疑区咨询。祝大家考试顺利！ 理机能。维果斯基认为，人的思维和智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。 其次，他认为心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。包括四个主要的表现：随意机能的不断发展、抽象—概括机能的提高、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构、心理活动的个性化。 再者，维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的工具理论。 最后，维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平。这两者之间的差距，就是“最近发展区”。教学应该着眼于学生的最近发展区，把这种潜在的发展水平变为现实的发展，同时创造新的最近发展区。 维果斯基的发展理论对教学的影响：维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。最后，也应注意维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。 3. 心理社会发展理论在教育上的意义 埃里克森的心理社会发展理论。其认为人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段（具体阶段解读见教材），认为儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展。反之，导致人格向不健全的方向发展。 埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 4. 个别差异 个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。在学校环境中，学生的个别差异主要表现为学生家庭文化背景的差异、志向水平的差异、智力的差异、学习风格的差异；等等，所有这些差异都直接或间接地影响着教育教学活动。 此处要注意了解学生中存在的各种个别差异以及掌握如何根据个别差异进行因材施教。 5. 智力差异在因材施教中的实际意义 根据学生的智力差异进行因材施教主要有以下两种措施：第一，改革教学组织形式，适应学生的智力差异。第二，改革教学方式，适应学生的智力差异。 6. 学习风格差异在因材施教中的实际意义 学习风格（learning style）又名学习方式，是指学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。这里的学习策略主要是指学习者的学习方法，比如学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及 对学习环境、学习内容等方面的偏爱。但是，只有那些一贯的、持续稳定地表现出来的、典型的学习策略和学习倾向才构成学习者所独有的学习风格。 了解学生在完成各种学习任务过程中所采取的典型的思维方式，有助于教师据此引导学生，采取与学习任务相吻合的认知方式。目前研究较多的是场独立性与场依存性认知方式、冲动型与反思型认知方式、整体性与系列性认知方式。 第三章 学习的基本原理1. 学习的基本概念 学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。 首先，学习必须使个体产生某种变化。 其次，这种变化是由经验而引起的。 再次，这种变化是相对持久的。 最后，上述定义是一个广义的概念，它既包括人类的学习，也包括动物的学习。 2. 学生学习的特点， (1) 以间接经验的掌握为主线； (2) 计划性、目的性和组织性； (3) 具有一定程度的超前适应性。 3. 加涅的五种学习分类 加涅（R．M．Gape）根据学习结果对学习做了分类。他认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下 5 种才能： (1) 言语信息的学习； (2) 智慧技能的学习； (3) 认知策略的学习； (4) 态度的学习； (5) 运动技能的学习。 4. 学习理论发展的脉络以及理解各派学习理论在发展过程中的互相吸取的趋势 (1)19 世纪晚期，冯特建立了第一个实验心理实验室，心理学从此成了一门独立的科学； (2)同时，针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：首先，以华生为首的行为主义学派批评冯特的内省法。对冯特的另一种批判来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，它形成于 1910 年，以法兰克福大学的魏特海墨为首，他们集中批评冯特的要素主义。 (3)在与格式塔学派展开论战的过程中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中有两个典型的代表：早期的托尔曼(E．C．Tolman)和后来的班杜拉(A．Bandum)。 (4) 20 世纪 50 年代、60 年代开始，认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期。在这一时期，认知学习理论主要包括以下两种倾向：认知结构理论和信息加工的学习理论。 (5)几乎是与此同时，心理学中出现了另一种思潮：人本主义，它反对把人还原和分割为各种要素，主张研究整体的人，而每个人都具有自我发展和自我实现的潜能和动力，它从追求自我实现的角度来解释学习，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批判。这一思潮的代表包括马斯洛、罗杰斯等。 (6) 在当今的教育心理学界，建构主义日益引起了研究者的关注，甚至有人把它称为“教育心理学中的一场革命”。 5. 斯金纳的操作性条件反射和强化理论 斯金纳（B．F.Skinner，1904—1990）是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，他坚持了科学、客观、控制的行为主义传统，继承了刺激—反应的学习观，以动物实验来研究学习规律，在桑代克、华生等前人的基础上，他提出了对教育心理学影响巨大的操作性条件反射学习理论。 操作性条件反射的基本原理是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。所以，在这种条件反射中，重要的不是反应之前的刺激，而是跟随反应之后的刺激（强化物），操作行为成了获得某种强化物的工具，所以操作性条件反射又称为工具性条件反射。个体在某种情境中可能有多个自发的反应，研究者如果选择其一给予强化，那这个反应在以后出现的可能性就会增加。 强化原理是斯金纳理论的最重要的部分和基础，他认为，行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此通过对强化的控制就是控制人的行为。斯金纳的强化原理受到了桑代克的效果律的影响，但他用“强化”取代了“奖励”，不再用使学习者满意与否作为强化的标准。他认为，学习就是反应发生概率的变化，凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应率下降则是惩罚。强化可分为正强化和负强化。无论是正强化还是负强化都是增加行为概率的刺激，正强化指的是通过加入喜欢的刺激来增加行为反应概率，负强化则是指通过撤销不喜欢的刺激来增加行为反应概率。6．班杜拉的社会学习理论班杜拉（A．Bandura，1925—）受过严格的行为主义的训练，但不满于极端行为主义的观点，他吸取了认知学习理论的观点，形成了一种认知—行为主义的模式，而且他重视对社会学习的研究，形成了他很有特色的社会学习理论：交互决定论和观察学习。7．布鲁纳的认知结构学习理论 认知表征与认知生长人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件，布鲁纳将这一过程称为认知表征。他认为，认知生长的过程就是形成认知表征系统的过程，认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段：动作性表征、映象性表征、符号性表征。 认知结构• 作为编码系统的认知结构布鲁纳非常重视认知结构在学习中的作用，他强调，教学必须使学生形成良好的认知结构。布鲁纳进一步认为，在感知外界时，人不仅要把感觉信息输入归入某一类别中，还要根据有关的类别进行推理。这种编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。• 学科结构的掌握与认知结构的思想相联系，布鲁纳强调，教学一定要促进学生对学科结构的一般理解。发现学习发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索、寻找来获得问题答案的学习方式。布鲁纳认为，学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是形成发现的态度和方法。8. 奥苏贝尔的认知同化论 有意义学习 奥苏贝尔认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教育没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义学习，而非机械学习。• 有意义学习的含义有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。• 有意义学习的条件有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响，它受以下条件的制约：（1）学习材料的逻辑意义。材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。（2）有意义学习的心向。（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。意义的同化当新知识与原有认知结构合理地联系起来，有意义学习便发生了。奥苏贝尔用“同化”的概念来解释意义获得和保持的机制。他提出了三种同化模式。• 下位学习又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。• 上位学习又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平。这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。• 组合学习当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习，比如凭借关于水流的知识来理解电流等。组织学习的原则与策略以有意义学习和认知同化观点为基础，奥苏贝尔提出了几个组织学习的基本原则和策略。• 逐渐分化原则• 整合协调原则• 先行组织者策略接受学习与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。 9. 加涅的学习的信息加工论观点 学习的信息加工模式在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是模式图中上方的“执行控制”和“预期”这两个部分。“执行控制”即已有的经验对现在学习过程的影响，“预期”即动机系统对学习过程。学习过程的八个阶段 以上模式为基础，具体到学习活动中，加涅又把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。加涅对学习的信息加工过程的分析对于我们理解学习和教学具有重要意义。但加涅是个典型的折衷主义者，从他的理论中我们仍可以看到行为主义的影子。10. 认知学习理论的新发展--认知建构主义 建构主义则是与客观主义相对立的。它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激(信息)本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。 第四章 学习动机1. 学习动机的作用 (1) 引发作用：当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。 (2) 定向作用：学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。 (3) 维持作用：在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。美国心理学家阿特金森发现，完成某项具体学习任务所需要的时间与对该项任务的动机水平成正相关。 (4) 调节作用：学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。如果行为活动未达到既定目标，动机还将驱使学生转换行为活动方向以达到既定目标。 2. 学习动机的分类 （一）内部学习动机与外部学习动机内部学习动机指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。学生读自己喜欢的故事书，解答自己感兴趣的数学题，活动本身就能给他们带来愉悦，其动机来源于愉悦感带给他们的自我奖励，而不是这些活动对他们有什么功利价值。外部学习动机是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。这些外部奖励来自学习情景之外，例如，有的学生学习就是为了获得一个好的分数；而且这些外部奖励往往是社会性的，如有的学生学习是为了取悦于父母、老师或朋友等。 （二）认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力（cognive drive）、自我提高内驱力（ego-enhancement drive）以及附属内驱力（aicve drive）。认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。这种内驱力，一般说来多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的动机因素，还没有特定的内容和方向。自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高的内驱力把成就 看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。从另一个方面说，失败对丧失自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力的。3 附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。 （三）远景性动机与近景性动机远景性动机是与长远目标相联系的一类动机。例如，我国多数的中小学生都能把自己的学习活动与祖国的未来相联系，树立起为祖国争光、为人民做贡献的学习动机。这种动机一旦形成，往往不易为情境中，的偶然因素所改变，能在较长时间内起作用，因而具有较高的稳定性和持久性。近景性动机指与近期目标相联系的一类动机，又可分为间接近景性动机与直接近景性动机。间接近景动机是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。例如，许多中小学生“为老师的鼓励而努力学习”、“为家长的奖励而努力学习”、“为同学们瞧得起自己而努力学习”等，就属于间接近景性动机，这种学习动机具有不稳定的特性，持久性差。直接近景性动机主要是由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好，例如，为设计好航空模型而努力学习有关的物理知识。这种动机主要是由好奇、认知的需要引起的，往往比较具体、强烈而有效。 3. 学习需要形成的因素： 家庭、学校和社会。学生的学习需要是其对一定社会生活环境要求的反映。家庭、学校和社会作为学生的重要生活环境，对学生学习需要的形成起着重要的作用。 学生的个性特点。学习需要是个体对外部生活条件要求的反映，是人的一种主观愿望，它受学生个体特点的影响。 4. 培养学习需要的方法：  进行学习目的教育，启发学生的学习需要。  注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲。  加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣。  针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。 5.学习动机的激发的方法 适当地开展学习竞赛； 正确运用奖励与惩罚； 利用学习结果的反馈作用； 指导学生对学习结果进行正确归因。第五章 知识的构建1．知识的涵义 知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 2．知识建构的基本机制 知识的建构就是学习者通过新旧知识经验的相互作用而实现的知识的丰富、充实和改造的过程。学习者在新信息与原有知识经验之间建立适当的联系，将新知识同化到原有的认知结构中，同时，原有知识会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，也就是要发生顺应。 知识的获得是一个建构过程，是通过顺应与同化完成的。知识学习的不同类型：接受学习、发现学习和支架性教学；符号学习、概念学习和命题学习。 3．概念教学的几个问题 概念分析、突出有关特征，控制无关特征，正例与反例的运用，变式，比较。 4．学习迁移 总起来说，学习的迁移是指一次学习对另一次学习的影响。 从时间顺序上看，这种影响可以是已经获得的知识、技能、情感和态度等对新的学习的影响，也可以是后继学习对原有的知识、技能和态度的影响；前者被称为顺向迁移，后者被称为逆向迁移。 从影响的性质和效果来看，迁移可以是积极的影响，即一次学习促进了另一次学习的进行，使它变得更容易，这叫做正迁移。迁移也可以是消极的，即某次学习所形成的知识经验会妨碍另一次学习的效果，这种消极的相互影响被称为学习的负迁移。 影响学习迁移的条件主要有：学习任务情境的相似性；原有知识经验的深度与概括水平；主动联系的倾向和活动。 5．理解陈述性知识和程序性知识 陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。 陈述性知识与程序性知识的分类常常是与学习者所达到的学习水平相联系的。学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活、熟练应用的知识。在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性知识是相互联系的。在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础；反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。6. 掌握错误观念的成因及其转变过程和所需的条件错误观念指学习者在日常生活和以往学习中形成的与当前的科学理论相违背的观念。错误观念在科学教学中是很普遍的现象，对科学知识的学习有着很深的影响。研究发现，错误观念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不太大。而且，错误观念的出现与学生的学业水平之间没有明显的相关。错误观念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。在与外界的相互作用过程中，个体常常会遇到已有经验无法解释的新现象、新观点，面对新旧经验的不一致，个体会体验到一种冲突,观念转变就是认知冲突的引发和解决的过程。认知冲突是指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。认知冲突的产生有赖于学习者对理解过程的自我监控。认知冲突的解决有很多可能的途径，学习者常常会以各种方式避免转变原来的观念，要想使原有的错误观念发生根本性转变，这的确不是一件容易的事，它取决于一定的条件。颇斯纳（G．J．Posner）等提出，一般一个人原来的观念要发生转变（顺应）要满足四个条件：第一，对原有观念的不满；第二，新观念的可理解性；第三，新观念的合理性；第四，新观念的有效性。观念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，人对观念有一定的理解是看到观念的合理性的前提，而看到观念的合理性又是意识到其有效性的前提。观念转变研究对教学具有很重要的启发意义。首先，学习是新旧经验相互作用的过程，它不仅包括以原有知识为背景来获得新知识，同时还包括在新知识（新经验）的作用下来调整原有的知识。学习不仅意味着新知识的获得，同时还意味着原有知识的改变。其次，知识的学习不仅要解决“知”与“不知”的问题，而且要解决“信”与“不信”的问题，在学习过程中，学习者要对观念的合理性、有效性进行主动的鉴别分析。为了促进错误观念的转变，教学一般要包括三个环节：第一，揭示、洞察学生原有的观念；第二，引发认知冲突；第三，通过讨论分析，使学生调整原来的看法，形成新观念。7. 学习的迁移（一）迁移的定义与分类