教育目的概述一、教育目的地概念与作用(一)教育目的的概念 1.教育目的的定义 所谓教育目的，就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先存在着的活动过程结束时所要取得的结果，也就是教育所要培养的人的质量规格。教育目的反映着社会对教育总的要求，它是人们在观念上、思想上对教育活动结果的设计。 “制定教育目标是要把生活现实同已确立的和理想的价值联系起来。这是一项艰巨的任务。”教育目的是一个体系，它与上位层次的教育方针和下位层次的培养目标等是自上而下的相互制约与自下而上的逐级达成关系。因此，作为中观概念的教育目的，既要遵循相应的教育方针，还要为培养目标等预设空间。教育目的在教育改革和发展中处于关键地位。 2.教育目的与教育方针的关系 教育目的与教育方针的联系表现为，教育目的是教育方针的重要组成部分，教育目的的确立及其内容必须符合教育方针的规定。有的时候，教育方针一身二任，既是方针，又是目的。但是 ，教育方针与教育目的又有区别。在层次上，教育方针是一个国家教育发展和人才培养的最高行动指针，是目的体系中的最高层次，惟一层次，即一定时期一个国家(特别中央集权制国家)只能有一个教育方针；教育目的则是不同层次的教育关于人才培养规格与标准的具体规定，是目的体系中的下位层次，是可分层的，如高等教育目的、中等教育目的、基础教育目的等。在具体内涵上 ，方针是从最宏观、最根本的方面规定了一个国家教育性质和教育方向、人才发展的内容和质量要求以及实现方针要求的途径，如我国现行的教育方针“教育必须为社会主义现代化建设服务”是对教育性质相方向的规定，“使受教育者在德、智、体、美等方面全面发展，成为社会主义事业建设者和接班人”是内容和质量要求；德智体美等则是实现的途径。教育目的则是在方针的规定下或依据方针而对某一层次所要培养的人才规格做出的具体规定，它往往有着不同层次不同类别教育的具体性和特殊性。 教育目的与教育方针相比是具体的，培养目标则更为具体。如果说教育目的还是对某一层次教育的质量规定，那么培养目标则要更为具体地落实到某一类别乃至某一专业的领域中去。换言 之，教育目的是培养各级合格人才的总要求或共同标准，培养目标是不同类型、层次的学校或专业培养人才的具体质量规格，如高等学校和中小学校的培养目标，高等学校中理、工、农、医、师各类别的培养目标，某一类别院校中各专业的培养目标等。教育的类别不同，层次不同，专业方向不同，培养目标均会不同。教育目的直接反映的是教育方针的有关思想和规定，间接反映的一定时代社会生产和政治经济对人才的共同要求。培养目标则在宏观上体现教育目的对人才质量的共同要求，微观上体现各类别各专业的不同培养任务以及社会用人市场的专业需要。因此，教育目的和培养目标之间既有联系又有区别，彼此是一般和具体的关系，教育目的的落实离不开培养目标，培养目标更要体现教育目的。 (二)教育目的的作用 教育目的是一切教育工作的出发点.它贯穿于教育活动的全过程，是教育的根本性问题(或者说是核心问题)。教育目的的实现则是教育活动的归宿，对一切教育工作具有指导意义。 教育目的在教育实践中具有导向、激励、调控和评价的作用。 1.教育目的的导向作用 教育目的一经确立，就成为人们行动的指南，它不仅为受教育者指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育工作者指明了工作方向和奋斗目标，因此，教育目的无论是对教育者还是对受教育者都具有目标导向作用。 2.教育目的的激励作用 教育目的深刻地影响着教师的教育观和学生观，激励着教育工作者按照教育方针的规定去培养人才，如我国目前的教育目的是培养德智体全面发展的建设者和接班人，教育目的本身包含对学生成才的期望和要求，对学生的发展具有很大的激励作用。教育目的不仅能指导整个实践活动 ，而且能够激励人们为实现共同的目标而努力。 3.教育目的具有调控作用 教育目的的调控功能从宏观上说，是指它对教育改革、教育规划和教育结构的调整，具有协调、控制和支配等作用；从微观上说，是指它对学生的成长和发展也具有控制作用，它可以克服学生盲目发展的倾向，抵制各种不符合教育目的要求的活动，使学生按照预定培养过程和期望的目标发展。 4.教育目的具有评价作用 教育目的是衡量和评价教育质量和规格要求的根本标准。检查和评价教育教学过程质量，检查教师教育教学质量，评价教师工作质量和效果，检查学生的学业成绩和发展程度，都必须以教育目的为根据。因为教育活动的最终归宿是达到教育目的，也只有依据教育目的，才能够对教育活动的方向和质量等做出判断，具体评价教育活动的得与失。 上述的教育目的的功能是相互联系、相互促进的有机统一体。每一种功能的实现都不是单一的。导向功能需要激励的动力来推动，需要评价和调控功能的发挥，没有评价和调控功能，导向功能难以发挥作用；而调控功能的发挥需要以导向和评价功能为依据；评价功能的实现也离不开导向功能的价值预设。 二、教育目的的层次结构教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，是各级各类学校工作遵循的总方针，但它不能代替各级各类学校对所培养的人的特殊要求。各级各类学校还有各自的具体工作方针，这便决定了教育目的的层次性。教育目的的层次包括：国家的教育目的；各级各类学校的培养目标；课程目标；教学目标。 (一)国家的教育目的 国家的教育目的居于第一个层次，它是由国家提出来的，其决策要经过一定的组织程序，一般体现在国家的教育文本和教育法令中。 (二)各级各类学校培养目标 　　根据各级各类学校任务确定的对培养的人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。它是由特定的社会领域(如教育工作领域、医疗卫生工作领域、工业生产领域、农业生产领域等)和特定的社会层次(如工程师、专家、科学家；小学教师、中学教师、大学教师)的需要决定的，也因受教育对象所处的学校级别(如初等、中等、高等学校)而变化。为了满足各行各业、各个社会层次的人才需求和不同年龄层次受教育者的满足各行各业、各个社会层次的人才需求和不同年龄层次受教育者的学习需求，才有各级各类学校的建立。各级各类学校要完成各自的任务，培养社会需要的合格人才，就要制定各自的培养目标。 教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目 标需要考虑各自学校学生的特点。 (三)课程目标 课程目标是指某门课程本身所要实现的具体目标，是期望一定教育阶段的学生在知识、能力等方面所要达到的程度。课程目标一般体现在课程标准中。 (四)教学目标 　　教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段(如一节课、一个单元或一个学期)工作时希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。学校培养人的工作是长期的、复杂而又细致的 。这就要求学校、教师将教育目的、培养目标具体化，明确在某一阶段内，教一门学科或组织一些活动时，希望学生在认知、情感、行为和身体诸方面达到的具体目标。 教育目标是一个总的概念，教学目标、教育目的和培养目标等概念都属于它所包含的范围，属于这个总概念中的不同层次。教育目标包括教育目的、培养目标和教学目标三个层次，其中最高的层次为教育目的，中间的层次为培养目标，最低的层次为教学目标。三、有关教育目的的理论(一)个人本位论与社会本位论 教育目的的个人本位论与社会本位论的分类是从教育目的的价值取向出发的，两种观点争论的核心问题是教育目的是为了人自身的发展，还是为了社会的发展。 “个人本位论”认为人的价值高于社会价值，把人作为教育目的的根本所在，并认为教育目的在于使人成为人，使人性得以发展，使人性得以完善化，个人的价值高于社会的价值。 这种个人本位的教育目的说在不同时期不尽相同。在最初的对人的发展的追求中，古希腊哲学家提出，教育目的是使人的本质规定和人的和谐发展得以实现。文艺复兴时期的人文主义者也强调人性的完美和谐。在资本主义社会，被压迫阶级为了摆脱束缚，为了自身发展的需要，提出了人性解放和让人获得自由发展的教育要求。这些理论的提出都有一定的进步意义，但毫无疑问 ，只发展人的自然本性，忽略人的社会属性，是片面的。主张教育完全从人出发，只为个人发展服务，否定教育的社会价值，显然也是片面的。 “社会本位论”认为教育的一切活动应服从、服务于社会需要，教育的目的是为了社会的发展。法国实证主义哲学家孔德认为：真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看 ， 我们个人的一切发展，都有赖于社会。社会学家涂尔于等也从不同角度指出，人是社会的人，个人的发展必须服从社会的发展。教育除了社会的目的以外.不能再有别的目的。社会本位论的观点弥补了个人本位论的缺陷，但却走向了另外一个极端，同样是片面的。 个人本位论和社会本位论之间的争论持续了很多年，但随着时间的推移，人类对教育的认识加深，人们已经逐渐认识到无论是单纯考虑个人还是社会都是不全面的。社会是由个人组成的，个人的发展是社会发展的必要条件和动力，社会发展是个人发展的条件和保障。个人的发展要以社会的发展为基础，要受到社会发展的制约，要服从社会发展的需要。忽略了个人的发展，社会的发展就会因缺乏人的主观能动因素而减缓。反过来，如单纯考虑个人的发展需要，忽视社会需要的一面，人的发展也是不健全的，缺乏价值的。所以，教育目的应从社会需要和个人的需要的统一出发。单纯从社会出发，或单纯从个人出发的教育目的价值取向都是不正确的。 (二)内在目的论与外在目的论 从目的和手段的关系来看，教育的目的论有内在目的论和外在目的论两种。 内在目的论认为，教育目的在教育过程之中，为教育过程所内含。 外在目的论主张教育目的在教育过程之外，教育过程本身并无目的，只有教育中的人才有目的。这种目的是现成的，由外部的某种权威强加于教育过程之上的。它是僵化的，不因教育过程的改变而调整，并把教育过程只看作是达到某种目的的手段，而教育过程本身并无意义，从而导致目的和手段的分离。 “目的性”是人类的社会活动区别于其它动物的本能活动的根本标志。要实现目的，必须借助于一定的手段，这是毫无疑问的。然而，在漫长的社会实践中，一说到目的，一般人心目中总以为只是指外在的合目的性而言。依这种看法，事物不具有自身的使命，只是被使用或利用来作为工具，或实现一个在自身以外的目的。 1.“外在目的论”把一个自然物看作是另一个自然物的目的(这和说一个自然物当作另一个自然物的工具没有根本性区别)，这样，事物与事物之间并没有内在的目的性，只有适应性，只是互为工具，甚至于事物相对于自身的目的也成了手段和工具，而最终丧失自身的目的性，因而目的与工具相互异在对立。 2. 这种“外在目的论”由于以一种形而上学的思维方式看待目的与实现目的的工具，造成目 的与工具的外在对立与割裂。它不仅是古代人在目的的追溯中导向“宗教信仰至上”(主要是在西方)或“道德理想至上”(主要表现于我国传统中)的“理想的天国”的内在根源；也是现当代社会，在人们的物质利益的追逐中，工具、手段的作用和功能凸显，人生的终极目的、终极关怀的遗落 ，从而导致对“工具就是一切”、“一切都是工具”的“工具理性”膺越，成为人的异化和沉沦的深刻根源。 在这种“外在的目的论”的指导之下，人类逐渐忽视了教育本身是实现人类社会的特殊目的而产生的“目的性”活动，是人类的一种社会实践活动，而且作为实践活动，它是其所要实现的目的与采取的手段的统一。这样，原本就是为了实现人的特殊目的而生的教育，在其随后的发展过程中仅仅被视为工具、手段而逐步“工具化”，也就是必然的了。 由此可见，要解决手段与目的的矛盾问题，首先要求我们从手段与目的看作绝对的外在对立，目的是绝对的，手段仅仅具有实现目的的相对意义的“外在目的论”中走出来。实质上，目的之为目的，远不仅仅意味着对于将来的结果的主观设定。目的毕竟不同于空洞的主观冲动和动机。也就是说，目的只有相对于实现目的的过程而言才有意义，目的不在这一过程之外。这样目的与实现目的的手段虽然存在对立，但已不是相互外在的了。 (三)教育准备生活说与教育适应生活说 从教育与生活的关系来看，教育目的论有“教育准备生活说”和“教育适应生活说”两种。教育准备生活说即教育要为生活做准备。斯宾塞即持有“个人完满生活准备”说的教育目的论。在他看来，“怎样运用我们的一切能力使对集对人最为有益，怎样去完满地生活，这个既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事”。“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责”。所谓“完满的生活”包括：直接保全自己的活动，从获得生活必需品而间接保全自己的活动，目的在抚养子女的活动与维持正常生活政治关系有关的活动，以及在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。 教育适应生活主要来源于杜威。这种学说反对将教育看作是未来生活的准备，认为这样必然要传递成人的经验，忽视儿童当下的兴趣和需要，从而把儿童置于被动的地位。 杜威认为，把教育看作为将来生活做准备，采用的是比较的观点，把成年期当作一个固定的标准来看待儿童期。这种观点忘记了儿童与成人都是处于发展中的个体，都在不断的生长。“他 们之间不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同生长方式。”杜威强调教育目的的过程性、动态性，他认为儿童和成人的生活具有同样的价值，后者并不比前者更重要、更有价值。而人们总是认为“童年生活只是成年生活的准备，成年生活又是另一种生活的预备，教育总是重视将来而轻视现在。” (四)马克思主义关于人的全面发展学说 马克思主义的个人全面发展学说，是从马克思主义哲学出发，经由政治经济学的论证，在工人革命实践过程中总结出来，并运用于科学社会主义的关于劳动者全面发展的理论。马克思主义个人全面发展学说的基本涵义就是劳动能力的全面发展，其实质和核心，就是个人的智力和体力尽可能广泛、充分、统一和自由发展，并在此基础上实现脑力劳动和体力劳动相结合。 马克思的个人全面发展学说是一个发展的过程。在学说的创立时期，个人全面发展主要是指个人“才能”和“能力”的发展。《共产主义原理》中则是对一般“才能”的概念加以生产方面的解释。而到了《资本论》中，马克思把个人的全面发展归结为劳动者的“生产才能”和“劳动能力”的全面发展。根据马克思主义的观点，劳动能力是构成劳动者个人发展的关键。在资本主义条件下，工人的片面发展，从根本上是由于劳动能力被分割。个人能否做到“把不同社会职能当做互相交替的活动方式”来进行，能否成为全面发展的人，同样取决于个人劳动能力的发展状况。 马克思主义的个人全面发展学说，并不是教育学的命题。它是从马克思主义哲学出发，经自政治经济学的论证，在工人革命实践过程中总结出来，并运用于科学社会主义的关于劳动者全面发展的理论。马克思主义的个人全面发展学说是社会主义教育目的的重要理论基础。马克思和思格斯把个人全面发展与教育联系起来，创造了全面教育思想。个人全面发展和全面教育有直接的联系，但不能把两者完全等同起来。否则，会产生关于全面发展的教育目的以及全面发展教育组成部分的歧义。 马克思主义经典作家都非常重说教育在个人全面发展上的重要作用，并且把教育看做是个人全面发展的重要条件。恩格斯指出：“教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此，教育就会使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性。”。马克思还把教育与生产劳动相结合看做 是“造就全面发展的人的惟—方法。列宁也强调要“教育、训练和培养出全面发展的、受到全面训练的人”。总之，马克思主义经典作家都十分重视教育的作用，指出了全面教育是个人全面发展的重要条件。 全面教育的目的，就是为了培养全面发展的一代新人，这种新人应当是劳动者，是全面发展的劳动者。马克思思格斯指出，在未来社会，人人都应该是劳动者，“任何人都不能把自己在生产劳动这个人类生存的自然条件中所应参加的部分推到别人身上”。只有人人都成为劳动者，社会才能不断地发展进步，而且生产劳动可以使每一个人在体力和脑力上都得到发展，避免发展的片面性.从而成为全面发展的人。四、教育目的确立的依据教育目的的提出和确立，不仅是个人主观意志的表现，更是来自于对教育客观规律的认识。教育目的也不是一个超社会、超历史的永恒范畴，它具有一定的时代性。教育目的总是反映着一定时代的社会政治经济条件和人的身心发展水平的要求。 (一)物质生产水平 物质生产是人类社会存在和发展的基础，人类一旦停止了物质生产，人类社会存在的物质基础就会崩溃，人类社会关系的纽带就会瓦解，作为人类基本活动的教育活动也就失去了其存在和发展的基础。生产力是人类从事物质资料生产的能力。生产力是由物的因素(劳动资料、劳动对象)和人的因素(劳动者)组成的。人的因素，不仅是生产力的必要因素，而且是诸因素中最重要、最活跃的能动因素。劳动者的劳动能力是由体力，智力，劳动经验和技术熟练程度等因素共同构成的。一定的生产力总是要根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。同时，生产力水平的高低直接决定了社会能够提供给教育的物质条件以及个人受教育时间的多寡，从而也就从根本上决定了社会成员发展的可能性。在原始社会，教育只是将狩猎、捕鱼、采集等人类生存需要的劳动经验和部落的伦理传统传递给下一代。在古代社会，学校教育为统治阶级所把持，生产力水平仍较低，学校同生产劳动仍是分离的，学校只培养统治方而的人才，而不培养劳动者。大工业生产兴起后，现代化生产本身要求生产工人受到一定程度的教育，以适应大工业生产的需要。这时的教育目的开始扩大，即不仅要培养统治人才，也要培养能为资本家创造更多财富和利润的能干的生产工人。资本主义这一阶段的教育一般那是“双轨制”，“一轨”培养统治者， “一轨”培养劳动者。今天，随着科学技术的迅速发展，现代生产已完全是科技的应用。教育的重要目的之一就是培养人的劳动素质、劳动观念等，教育同生产劳动的结合已是教育的普遍规律。