0140《教与学的基本理论》2018 年 6 月期末考试指导1. 考试说明（一）说明该课程为闭卷考试，满分 100，考试时间 90 分钟。（二）考试题型和相应的答题技巧1.概念题（每题 5 分，共 25 分）答题技巧：答出讲义与课件中对该名词的解释即可。2.简答题（每题 9 分，共 45 分）答题技巧：答出与问题相关的重要知识点（即讲义与课件中的知识点）即可，须对每一点展开阐述。3.论述题（每题 15 分，共 30 分）答题技巧：除了结合题目给出重要的知识点外，还要在此基础上对知识点加以扩展阐述。要有自己的观点，言之有据，论之有理。2. 复习重点内容第一讲 学与教的原理概述第二节《学与教的原理》的性质、基本内容和应用 1、“学与教的原理”的应用范围 “学与教的原理”是关于学习和教授活动的规律和机制的高度概括和总结，是设计、实施、评价教学活动和进行教学研究活动的理论基础，具有广泛的指导性应用范围。主要包括以下几个方面：①对学习过程进行指导；②指导学习资源的开发；③指导教学改革。 2、教师的成长三阶段⑴ 关注生存阶段 ⑵关注情境阶段 ⑶关注学生阶段第三节 学习《学与教的原理》的意义 1、教育科学、教育哲学与教育技术学三者的区别有哪些？目的：教育哲学的目的是培养理想的人品；教育科学就是解决人与人的理解的问题；教育技术学就是要解决教育教学的改善和优化的问题，针对教育教学方法和策略如何改进和发展的问题。内容：教育哲学研究的主要是教育观念，教育科学研究教育规律，把握住教育教学的规律，教育技术学研究的是教育技巧、技术和系统。由此可以看出教育哲学、教育科学、教育技术学是一个从理念到规律再到技巧的层次，研究地逐向微观发展。方法：教育哲学主要是通过思考、思辨的方法，由于其研究内容是较为抽象地，注重的是高级的抽象思维能力。这种高级的抽象思维能力在任何学科都必需的。我们非常反对的一种倾向是认为教育技术是一门应用学科，因此只强调应用，这是完全错误的、没有道理的。教育技术不能不研究理论、思想的东西，没有思想就没有一切。评价：教育哲学从理念思辨的角度上去论证、理解。教育科学通过实证，利用数字来说明问题。教育技术学实用，在应用过程中看是否有好的效果。第二讲 学习的概述 10．谨慎地接受与自己意见一致的结论，研究过程中可能会发现有些与自己相似、相同的结论，但是有可能会出现问题，所以要加以注意。第六讲 教的理论概述第二节 课程理论（1）学科中心设计a.把内容作为课程的水平及垂直结构的基础。b.学科中心设计非常依赖于语言活动。c.学科中心设计往往把各门学科划分为不同的价值等级。优点：a.从理论上看，学科中心设计是完全按照人类文化遗产的划分标准去编制课程的，而它的内容即是文化遗产，所以，学科中心的课程是使学生熟知文化遗产要素最系统、最有效的组织形式。通过学习有组织的题材体系，学生就能最有效、最经济地建造自己的知识仓库。b．由于教科书和其他教学材料按科目来组织，阐述同质的知识，因而，学习材料可以清楚地展开。因而可以划分为单元、学时，有利于教学过程的管理控制，分配学时等。我们常见的日课表往往就是这种科目设计课程的体现。c．由于学科是从人类文化遗产中抽取出来的，这种传统往往使人们感到忠实可靠，因为历代人几乎都是在这种课程体系中培养出来的，所以学科中心主义设计历来容易为社会所认可。d．便于测量也是学科中心主义设计的一个优点。由于文化遗产有一个客观的标准，有比较统一的体系，因而它有利于教师的命题，对学生进行客观测量，从而对教学水平作出较客观的评判。不足：a.学科中心主义课程过于强调各学科自身的知识体系，造成了专业化的倾向，造成了一门学科同其他学科的割裂。b.学科中心主义课程，把教学重点放在抽象的知识上，所谓"知识点"的掌握上，"加强基础"的口号就是这种课程设计的中心口号。这样，势必削弱实用的知识和基本技能的教学，尤其是它脱离现实世界所关心的事以及发生的事件。c.学科中心主义课程往往侧重于教材本身所开列的知识要求，强调教学测量的区分度，无视学习者本身的智力差异，也无视学习者自身的感情需求。d.现代教育的目标，要求使学生在智力和情感两个方面都得到发展。而学科中心课程往往只强调结果的获得，强调结论的唯一性(标准答案)，却很少展示学科逻辑的具体过程。（2）学习者中心设计这种设计不以学科的内容为其组织线索而是以学生的兴趣、需要为出发点来构造课程体系的。a.这种课程的目标参照系不是客观的、业已存在的、已经相对固定下来的人类文化遗产以及学术性科目，而是学习者自己直接感觉到的需要和兴趣。b.学校的课程表现于一系列的活动之中。c.学习者中心设计把重点放在所学习问题的解决过程上，而非是教材本身。不足：a．这种设计在内部缺乏一种确定的水平结构。因为这种设计完全是从学生本身的兴趣需要出发的，而学生的兴趣需要完全是自发的、随机的、无程序的。照这种兴趣需要设计课程，无疑难以把握课程本身所要求达到的某种标准。这样，这种课程实际上也是零碎的而无系统可言的东西。 b．这种课程可能导致缺乏对学生进行严格的智力训练。c.这种课程设计，从实际生活和学生的需要出发，完全可能遗漏人类文化遗产的某些方面，甚至是很重要的方面。d．这种课程在实践上是不容易实现的。（3）问题中心设计a．把人类生活需要和社会所面临的重大问题放在课程的核心地位，作为建构课程的主线。b．既强调学习者的发展又强调适当的学科内容。c．这种设计把重点放在学习的问题解决的程序上，它的目标并不是单纯地学会某种技能，也不在于掌握某一门学科的概念体系，而是在于把内容目标和技能目标能动地结合在一起，学会用学科内容来回答解释生活和社会所提出的挑战。d．问题中心课程设计是以整合的形式呈现教材的。不足：a．由于不同国家，乃至不同地区，尤其是不同制度和不同的(经济、文化)发展水平，人们所遇到的"问题"是不一样的，所以对"问题"的价值判断不同。b．这种设计并没有充分揭示文化遗产。c.这种课程设计所要求的学科知识虽然是以整合的形式提供给学习者，如环境保护，需要化学、物理、生物等相关知识的综合应用，然而，这种有关知识相对于学科内容本身来说，又是零碎和无系统的。第三节 教学组织形式 1、个别指导个别指导的优势在于能够考虑到学生的个别差异。学生个别差异的表现为： 1．智能（有时是非常显著的）。2．才能（各个不同的方面的能力）。3．创造性（也有很大的差异，即创造新事物的能力，对事物的敏感性、灵活性、深刻性、独创性上面）。4．认知类型和学习风格（认知类型是指接受外界刺激时的方式类型，会引起学习结果的不同，学习风格是指学生学习过程中表现出来的倾向，影响学生的学习）。5．学习热情。指学习的积极性。（有的学生不爱学习）6．兴趣（直接影响学生的学习，差异很大）。7．气质和性格。8、适应性（指皮亚杰的关于有机体对于环境的适应）。如何安排学生的个别化学习，可以按照分类即个别化学习分配方式的四大类别1．对每位学生的教学目标和教学方法相同，但学习步调或进度不同。2．对每位学生而言，目标相同，教学方法不同。3．对每位学生而言，教学方法相同，而教学目标不同。4．对于每位学生而言，教学目标和教学方法都加以改变。要针对每个学生，适应每一个学生的特点，这是比较尊重学生的方式，这是比较符合学生实际的。第七讲 教学过程概述第一节 对教学和教学过程的理解对教学过程的理解教学过程是教学的实施过程，即学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德的过程。下面介绍几个关于教学过程的论述和解释：● 《礼记·中庸》提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。 ● 《大学》教育纲领：大学之道，在明明德，在亲（新）民，在止于至善。为人君止于仁，为人臣止于敬，为人子止于孝，为人父止于慈，与国人交止于信。 教学程序的八条目：格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下● 夸美纽斯提出“感知、记忆、理解消化、判断”四个阶段。● 赫尔巴特把教学分为四个阶段：明了给学生明确地讲授新知识；联想认知结构中的新知识要与旧知识形成联系；系统形成概括和结论；方法把所学知识用于教学或学习的实际中。● 杜威提出了学习的五步法：问题发生的环境（强调活动）确定问题的性质---解决问题的假设假设的推论检验第二节 教学过程的要素1、现代教师应具备的教学能力交互作用能力（写、说、听、看）简洁洗练的言语及书写等方式是进行有效教学的首要因素，应该是教师教学的基础能力。教学与教材的开发能力为了实现课程目标，应该精通教学的设计和教材的开发方法。媒体的应用能力媒体应用的计划、组织等能力。型计算机的利用和管理在计算机教学软件的评价和选择等工作中，运用自如的能力。教学研究能力不仅要求教师掌握有利于改善教学过程的基础知识，同时也要求教师具有在教学实践中能够进行教学实践研究的能力。终身学习能力终身学习的能力，对所有的现代人而言都必需的能力，教师更应该先行一步。热爱教学工作的保持能力教师对教学工作的热忱是十分重要的，对每天的教学活动都应该报有满腔的热情，全身心地投入，并且能够持之以恒。2、专家与新手的区别专家并不拥有更好的记忆专家较新手更易注意细节专家具有更好的认知模式在面临新的问题情境时，专家较新手更灵活，并且能够考虑更多可能的解决方案专家是在深刻理解主题事件的基础上，通过一定的组织方式来获得大量的知识。专家具备很好的元认知策略尽管专家对自己的学科领域十分精通，但是这并不能保证他们能够在这方面指导他人。3、现代教学媒体（1）媒体一般是灵活的、可以替换的，关键是在一定的条件下采用何种媒体更合适。不是越先进的媒体就越好。能用简单媒体解决的问题就不要用复杂媒体。（2）各种媒体都有内在的规律，必须正确的加以利用，再好的媒体，如果使用不当也不会有好的效果。（3）没有对任何学习目标都适用的“万能媒体”，或“超级媒体”。各种媒体都有优缺点。（4）对某个教学目标而言，存在最佳媒体的选择问题，对某一目标而言，有的媒体的教学效果明显高于其它媒体，即不同的媒体有不同的专长。 （5）运用媒体的方式，主要决定于学习的效果。媒体的使用不会“自动”促进学习，如何运用比如何选择更为重要，传递什么比用什么手段传递更为重要第八讲 学习动机现代教学媒体第二节 学习动机一、动机与学习动机（一）动机的定义（参见陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》第 120 页）涉及三个方面问题：（1）引发行为的起因是什么？（2）使行为指向某一目的的原因是什么？（3）维持着一行为的原因是什么？动机的一些功能：两种功能唤醒和指向。动机的分类（参见陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》第 122 页）（1）内部动机与外部动机内部动机（是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外部的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。）最重要的因素是需要。需要（参见陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》第 120页）外部动机是由诱因产生的。诱因（参见陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》第 120页）（二）动机的分类 （参见陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》第 122 页）：认知内驱力（即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力多半是从好奇心的倾向中派生出来的。）、自我提高内驱力和附属内驱力诱因：所有能引起个体动机的刺激与情景。（陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》第 121 页）。（三）学习动机（陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》第 120 页）学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并引导行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。影响学习动机形成的内部因素：学生的自身需要与目标结构；成熟与年龄特点；学生的性格特征和个别差异；学生的指向水平和价值观；学生的焦虑程度；外部条件；家庭环境与社会舆论；教师的榜样作用。二、动机与需要、诱因的关系动机是引发和维持活动的倾向。需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态，它激发人们的内部动力。诱因是指能够激发引起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。动机是由需要和诱因共同组成的，诱因从外部激发动机，需要从内部激发动机。第三节 学习动机的培养和激发一、影响学习动机形成的原因（一）内部条件（陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》第 131 页）1、学生的自身需要与目标结构2、成熟与年龄特点3、学生的性格特征与个别差异4、学生的志向水平和价值观5、学生的焦虑程度（二）外部条件1、家庭环境与社会舆论 2、教师的榜样作用二、学习动机的培养（1）是品德教育重要组成部分（2）设置具体目标及达到的方法（3）设置榜样（4）培养学习兴趣（5）利用原有动机的迁移（6）注意学生的归因倾向三、学习动机的激发学习动机的激发指使潜在的学习动机转化为学习的行动。学习动机的激发在于利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望。（一）坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅利用教学内容与方法的新颖性以引起学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性。教学内容呈现方式可采用有趣的与变换的形式，防止学生觉得单调枯燥。内部学习动机也可通过使用有趣的材料和使用各种呈现的方式来增强，如利用电影、录像等手段，采用游戏与模拟等方式。可因势利导，促进学习兴趣的迁移。（二）实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲实践证明，在正式讲授教学内容之前，提出与课文有关的一些问题，以引起学生的好奇与思考，是激发学生认识兴趣和求知欲的有效方法和手段。创设“问题情境”就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。这个过程也就是不协调探究深思发现解决问题的过程。“不协调”必须要设置疑问，把需要解决的课题有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之中，在他们心理上造成一种悬念，从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态。（三）利用学习结果的反馈作用让学生及时了解自己学习的结果，会产生相当大的激励作用。反馈可用来提高具有动机价值的将来的行为。因为学生知道自己的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学好的愿望。同时，通过反馈的作用又可及时看到自己的缺点和错误，及时纠正并激发起上进心。教师应注意及时批改和发还学生的作业、测验和试卷等。“及时”是利用学生刚刚留下的鲜明记忆表象，满足其进一步提高学习的愿望，增强学习信心。评语要写得具体、有针对性、启发性和教育性，使学生受到鼓舞和激励。（四）正确运用竞赛、考试与评比1．适当开展竞赛2．正确运用考试（测验）和分数3．正确的评价和适当的表扬与批评（五）注意内外动机的互相补充，相辅相成（六）注意个别差异3. 重点习题（一）概念题1．有意义学习2．特殊迁移3．《礼记·中庸》的教学过程4．五段教学法 5. 先行组织者6. 最近发展区（二）简答题1．简述人的心理发展的一般特点2. 简评发现式教学方法3. 规则学习有哪几种形式？它们各有什么特点？4. 简述马斯洛的需要层次说。5. 什么是“皮格马利翁效应”？（三）论述题1．教育与儿童心理发展的一般关系2．谈谈维果斯基的理论对教学的影响。4. 练习题参考答案（仅供参考）（一） 概念题1．有意义学习[答题要点]:所谓有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识结构建立实质性和非人为的联系。2．特殊迁移[答题要点]:它是某一领域或课题的学习直接对学习另一个领域或课题所产生的影响。3．《礼记·中庸》的教学过程 [答题要点]:“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”4. 五段教学法[答题要点]:赫尔巴特认为，教学要经过明了、联想、系统、方法这四个阶段，这四个阶段后来被其弟子发展为预备、提示、比较、总结、应用五个阶段,形成了后来广为流传的“五段教学法”。 5. 先行组织者[答题要点]:是指先于教学呈现的相关性、包摄性较广的，最清晰、最稳定的引导性材料。6. 最近发展区[答题要点]:儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。（二）简答题1．简述人的心理发展的一般特点【答题要点】：（1）是一个连续的过程；（2）在正常情况下是有顺序的，而且遵循着某些共同的模式；（3）每个个体的心理发展既表现出与他人的一致的共同性，又有发展的特殊性；（4）心理的各组成成分的发展速度有所不同；（5）是分阶段的，不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。2．简评发现式教学方法 【答题要点】：优越性主要表现在：（1）有利于激发学生的智力潜力；（2）有利于培养学生的自我激励的内在动机；（3）有利于学生获得解决问题的能力、探索的技巧；（4）有利于增强学生的责任心；（5）发现学习的结果有利于学生记忆的保持。不利的表现：（1）发现学习过分强调了解决问题的能力培养；（2）发现学习的随意性较大，学习过程中诸多要素难以控制；（3）教师不易掌握这种方法，易流于形式；（4）发现学习太耗时间。3. 规则学习有哪几种形式？它们各有什么特点？【答题要点】：规则学习可以分为接受式规则学习与发现式规则学习两种。发现式规则学习是学生通过从规则的若干例证中概括出一般结论的方法而获得规则意义的学习，简称例-规法。发现式规则学习费时较多，但在测验课题与原来学习课题间的相似程度发生很大变化的情境中迁移效果较好。接受式规则学习是学生通过教师讲述或教科书直接呈现规则并举例说明的方法获得规则意义的学习，简称规-例法。接受式规则学习进展速度快，而且学习者在同一规则运用于新例子的测验中成绩较好。4. 简述马斯洛的需要层次说。【答题要点】：马斯洛在解释动机时强调需要的作用，认为所有的行为都是有意义的。都有其特殊的目标，这种目标来源于需要。他认为人有七种基本需要，从低级到高级分别为：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要，尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。5．什么是“皮格马利翁效应”？【答题要点】：罗森塔尔和雅各布森对小学各年级的儿童进行了“预测未来发展”的测验，然后向老师提供了一份名单，说名单上的这些孩子有发展的可能性，实际上这份名单是随机抽取的。8 个月后，教师像预期的那样，发展了这些孩子的智力。这种教师期望对学生行为的影响被称为“皮格马利翁效应”。（三）论述题1．教育与儿童心理发展的一般关系【答题要点】教育和学生的心理发展之间存在着比较复杂的相互依存关系。这主要表现为：第一，教育对儿童的心理发展起着主导的作用。第二，教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据。学习可以分为认知的、情感的和运动动作的三个方面，学习准备也可以相应地分为认知的、情感的和运动动作的三个方面。一般来说，根据准备性原则进行教学，至少要涉及这样两个主要问题：选定什么教材；采用什么教学方法。注：需结合答题要点详细展开进行论述2．谈谈维果斯基的理论对教学的影响。【答题要点】（1）学习者是自主积极的“学徒式学习者” （2）学生的学习是受背景影响的（3）为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架（4）教学是一个相互作用的动力系统从以上四方面阐述维果斯基的理论对教学的影响。说明：本考试指导只适用于 201803 学期 6 月期末考试使用，包括正考和重修。指导中的章节知识点涵盖考试所有内容，给出的习题为考试类型题，习题答案要点只作为参考，详见课程讲义或课程 ppt。在复习中有任何问题请到课程答疑区咨询。祝大家考试顺利！ 第一节 学习的概述1. 学习的概念，如何理解学习学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或思维的比较持久的变化。首先，学习的发生是由于经验所引起的。此种经验不仅包括外部环境刺激，包括个体的练习，更重要的是包括个体与环境之间复杂的交互作用。其次，由于学习必然发生的变化有时直接见诸行为，有时这种变化未必立即见诸行为，它要经过很长时间才能见诸行为，因此，有的心理学家把它视为行为潜能的变化。然而，认知学习理论家则认为，由于学习的发生引起了内部心理结构的变化，故被直接视为思维的变化。第三，不能简单地认为凡是行为的变化都意味着学习的存在。学习是由练习或反复经验而产生的。第四，学习者的某种变化必须能保持一定的时期。2. 学习策略是具体的学习方法或技能；是学习的调节与控制技能；是学习方法和学习的调节与控制的有机统一。第二节 学习的一般过程1、加涅的教学活动的九阶段（1）引起和控制注意（2）使学习者了解学习的结果（3）引起学习者对先前技能的回忆（4）呈现学习任务所固有的刺激（5）提供学习的指导（6）提供反馈（7）评定作业（8）为可迁移做准备2、教—学过程的研究关于教—学过程，西方教育心理学家们也曾经提出各种不同的模式。陈琦教授等人认为教—学过程可以从宏观模式和微观模式两个层次分析。（一）宏观模式在宏观上，教—学过程是一个系统过程，该系统包含教学内容、学生特点、教师特点和教学环境等四种主要的变量，学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起，互相影响。学习过程受教学过程影响，教学过程要围绕学习过程进行、并且通过学习过程而起作用，评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教学过程。同时，这三种过程都受教—学过程四种变量的影响。（二）微观模式（教学目标、学习过程特点、选择教学方法）具体到某一教师教某一节课或某一知识单元。教—学过程的模式可用一动态图表示，请见陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》第 6 页 “教—学过程的微观模式”图3. 教学评价是以教学目标为依据，收集教学系统各方面信息，并按照一定的客观标准对教学及其效果做出价值判断的过程。4. 学习评价的分类按照学习评价在教学过程中发挥的作用将学习评价分为诊断性评价、过程性评价（形成性评价）和总结性评价三类。诊断评价一般在学年、学期或单元教学开始前进行，是对学生状况所进行的摸底判断，目的在于了解学生的实际水平，为教学决策提供依据；形成性评价在教学过程中实施的， 其目的是了解学生达到的教学目标的程度，以及没有达到的原因和困难，以便及时调整和改进教学；总结性评价是在一个完整的教学过程结束之后对学生学习结果进行的评价。目的是判断教学目标达到的程度，检查教学工作的优劣，考核学生的最终学习成绩，并为以后的教和学的活动提供依据，指明方向。按照评价的比较标准不同，把学习评价分为常模参照评价和标准参照评价。常模参照评价以学生团体的平均成绩作为参照标准，表明某一学生的成绩在团体中的相对位置。选拔、编班等就依据常模参照评价；标准参照评价以具体体现教学目标的标准为准，评定学生是否达到特定的标准以及达到标准的程度。第三节 学习的分类1、布卢姆的学习分类布卢姆从教育目标的角度把学习分为认知、情感和技能三个领域，这三类目标的每一类又可由低到高分为水平不同的若干级。其中认知领域的目标分为 6 级：知识：对知识的简单回忆。包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。这是最低水平的认知学习的结果。所要求的心理过程主要是记忆。领会：指把握知识材料的能力，可以借助三种形式来表明对材料的领会。一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。运用：在特殊情况下使用概念和规则。指能将学到的材料应用于新的具体情境，包括概念、原理、规则、方法的应用。运用代表较高水平的理解。分析：指把复杂的知识整体材料分解为组成部分并理解各部分之间的联系的能力。包括对各部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。综合：指能将部分组成新的整体。把思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构。它所强调的是创造能力。评价：指对材料作价值判断的能力。包括按材料内在的标准或外在的标准进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。2、奥苏贝尔的学习分类美国教育心理学家奥苏伯尔根据两个纬度，对认知领域的学习进行了分类。此种分类对于我们目前教育教学具有很大的指导意义的。奥苏伯尔把学习分成“两个纬度，四个要素”。“两个纬度”：一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习；一个维度是学习进行的方式，可分为接受学习和发现学习。这两个纬度互不依赖，彼此独立。依据人类社会的发展水平，奥苏伯尔认为人类目前的学习同时存在着这四种学习方式，四种学习方式缺一不可，不能单一强调某种学习方式。他认为目前学校里最重要的学习是有意义的接受学习，会维持很长一段时期。而有意义发现式学习在现阶段只能作为一种补充学习形式。这是因为如果把有意义发现式学习作为主要学习形式的话，我们的教育就会遇到很多困难：学习和教学效率就会难以保证，甚至会大大降低；发现式学习本身所用时间较长，错误率极高，而学习的个性化是很强的。发现学习很多时候很难找到共同的答案，因为小组成员中每个成员的观点、学习特点、背景知识、所掌握的材料等各不相同，有些知识是可以存在多样性的，但有些知识并不能是多样化的，是具有规定性的。3、发现学习的概念学生通过自己再发现知识的形成步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式 4、加涅按学习结果的分类1977 年，加涅按学习的结果，又把学习分为五类。这是一个很重要的分类，我们在教学设计上经常用到的一种分类。这五种学习既是五种学习方式，又是五种学习结果，还是五种教学目标。我们要从言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能方面对学生进行全面的教育。以下来具体阐述这五类学习：1．言语信息的学习。2．智慧技能的学习（智力技能的学习）。3．认知策略的学习。4．态度的学习。（见陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》第 56 页）5．动作技能的学习。第四节 学习的基本问题1. 迁移的概念是“一种学习对另一种学习的影响。”2. 迁移是学习过程中普遍存在的一种现象，可以说影响学习的所有因素都会直接、间接地对迁移产生影响。（1）个人因素是学生本身一些能影响迁移的特质或状态，主要包括智力、年龄、认知结构、学生对学习和学校的态度以及学习的心向和定势五方面。智力对迁移的质和量都有重要的作用，因为广义的智力包括一个人的概括能力、分析能力和推理能力等，智力较高的人能较容易地发现两种学习情境之间的相同要素及其关系，易于总结学习内容的原理原则，能较好地将以前习得的学习策略和方法运用到后来的学习中。桑代克 1934 年所做的有关学科迁移价值的实验也发现智力越高的学生，迁移越明显。年龄不同的个体由于处于不同的思维发展阶段，学习间迁移产生的条件和机制有所不同。例如，具体运算阶段的学生，其学习迁移的发生有赖于具体事物的支持和协助，学习的迁移更多地表现在先后学习内容间较为具体的相同要素之间的相互影响；形式运算阶段的学习者由于已经具备抽象思维能力，不必依赖两种学习情境间的具体的相同要素的支持，就能概括出共同的原理、原则，产生学习的积极迁移。在学习中，认知结构一般是指个人在以前学习和感知客观世界的基础上形成的，由知识经验组成的心理结构。其质量，如知识经验的准确性、知识经验间联系的丰富性和组织性等都影响学生在学习新知识，解决新问题时提取已有知识经验的速度和准确性，从而影响迁移的发生。学生对学校和学习的态度对迁移的影响是两方面的。一方面，学生学习知识时的态度和心向影响他们把知识应用到社会工作和生活中的学习，如果学习知识时能认识到所学知识对以后生活和学习的重要意义并能联想到当前知识可能的应用情境，会有助于他们在以后的具体情境中运用已有知识来学习或解决问题。另一方面，学生对学校教师及其他学生的态度影响其学习和学习的迁移，如果学生认为学校是一个令人愉快的、能获得有益知识的地方，而且与教师和同伴建立了融洽的关系，将对他们的在校学习及其迁移有良好的影响。反之，如果学生养成一种害怕或厌恶学校和教师的态度，则对其学习及其迁移都是有害的。心向是一种心理准备状态，具有利用已有知识去学习新知识的心理准备状态比没有这种准备状态更有利于已有知识对新的学习的迁移，学习定势是一种特殊的心理准备状态，是由先前学习引起的，对以后的学习活动能产生影响的心理准备状态，对学习具有定向作用，定势既可以成为积极迁移的心理背景，又可以成为消极迁移的心理背景。关键在于学习者能否具体地分析当前的学习情境，从中找出哪些是可以利用已有知识和策略学习和解决的，哪些需要打破已经形成的反应定势灵活处理创造性地进行解决。 （2）客观因素包括学习材料的特性、教师的指导、学习情境的相似性和迁移的媒体四方面。学习材料的特性包括学习知识、技能之间有无共同的要素或成分，学习材料或新知识的组织结构和逻辑层次以及知识的实用价值等。那些包含了正确的原理、原则，具有良好的组织结构的知识以及能引导学生概括总结的学习材料有利于学习者在学习新知识或解决新问题时的积极迁移。教师有意识的指导有利于积极迁移的发生。教师在教学时有意地引导学生发现不同知识之间的共同点，启发学生去概括总结，指导学生监控自己的学习或教会学生如何学习，都会对学生的学习和迁移产生良好的影响。学习的情境如学习时的场所、环境的布置、教学或测验的人员等越相似，学生就越能利用有关的线索，提高学习或问题解决中迁移的出现。有时两个学习情境并不能直接发生联系或产生迁移，需要借助一定的媒体才能使两种学习间产生迁移。此时，能否选择能引起正迁移的媒体会对迁移的发生和性质产生影响。第三讲 学习理论流派1、什么是程序教学？程序教学是由美国心理学家斯金纳提出的。程序教学把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题（刺激），学生选择答案，回答问题（反应），回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。如果解答正确，得到鼓舞（强化）就进入下一程序学习。如果不正确，就采取补充程序，再学习同一内容，直到掌握为止。程序教学的主要原则如下。（1）小步子原则把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地解答问题。（2）积极反应原则学生对所提问题作出积极的外显反应，学习由被动变为主动。（3）及时确认原则学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果。（4）自定步调原则学生用适合自己的速度进行学习。2、当代建构主义学习理论的基本观点建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。协作学习：⑴以学习者为主体 ⑵小组学习形式 ⑶问题情景 ⑷协作与交流 ⑸知识意义的建构 ⑹主体性素质的培养⑺协作技能的培养。3、皮亚杰认知发展过程或建构过程皮亚杰用图式、同化、顺化、平衡四个核心概念组成了一个概念体系。图式，心理活动的框架和组织结构，图式是认知结构的起点和核心。人是通过图式认知环境的。同化，把外界刺激纳入头脑中原有的图式之中，使之成为自身的一部分，消化和吸收。不管学习的个体占有了多少学习的材料，都需要进行处理，需要进行个体的消化和吸收，才能变成自己的东西。顺化也叫顺应，当个体遇到不能用原有图式来同化新刺激时，需要改变和重建原有图式以适应环境，再吸收新知识。一切学习和认识都离不开图式的同化和顺化。平衡，同化和顺化使有机体和环境达到平衡。学生的认识总是在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到发展。平衡是由于同化和顺化使得有机体与环境作用达到的结果。4、1）最近发展区：儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距2）先行组织者是指先于教学呈现的相关性、包摄性较广的，最清晰、最稳定的引导性材料，是抽象的、具有概括水平的材料。首先教先行组织者，它是具有抽象的概括水平的材料。一般意义的学习材料。奥苏伯尔与布鲁纳的讲解式教学是不一样的，二者的顺序是不同的。奥苏伯尔的是自上而下的；而布鲁纳的教学是自下而上的教学。3）发展是个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的变化过程。发展是个体在较长一段时间内持续的生理和心理的变化。5. 人本主义的学习方式人本主义学派强调的学习方式比较符合现代人的口味，而不能一味的采用一成不变的传统学习方式，强调的是一种开放的、自由的、自主的学习方式，也是以人为中心的或者以学习者为中心的教育。教师所扮演的是促进者、鼓励者、学习伙伴等角色，学生是学习的主体，发挥自己学习的主动性和积极性来获得知识和能力。第四讲 学生的心理发展第一节 心理发展的实质及其与教育的关系（一）人的心理发展的一般规律（特点）（1）人的心理发展是一个连续的过程。人的一生就是生理方面、认知方面和社会等方面相互影响不断生长变化的过程（2）人的心理发展在正常情况下是有顺序的，而且遵循着某些共同的模式，这种发展顺序在不同的文化背景下和不同的个体身上表现出较高的一致性。一般说来，在各种心理机能中，感知觉的发展最早，然后是运动机能、情绪、动机和社会交往等的能力发展，而抽象思维的出现和发展最晚。（3）每个个体的心理发展既表现出与他人一致的共同性，又有发展的特殊性，表现出发展的个别差异。尽管个体的心理发展遵循着颇为一致的顺序，但各种心理机能开始出现和发展的具体年龄、发展的速度、各种心理机能发展所能达到的最终水平以及各种心理成分个体身上结合模式都会有所不同。 （4）心理各组成成分的发展速度也有所不同，其各自发展到成熟所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄也不尽相同。（5）人的心理发展是分阶段的，不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。第二节 认知发展理论与教育1、维果斯基的理论对教学的影响维果斯基的思想强烈地影响着人们对教学和学习的看法：教学不只局限于强调教学结果和外部变量，还应重视影响教学有效性的各种内部变量，如一些背景性和过程性变量。可以把维果斯基的理论对教学的影响归纳为以下几方面。（1）学习者是自主积极的“学徒式学习者”学生不是被动地接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。维果斯基十分重视儿童的高级心理机能，他认为学生的学习就是根据自己所知道的东西构造出一个内在的结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息。于是，学生掌握知识的能力在某种程度上是由他建构知识的能力决定的。维果斯基不仅注意到高级心理机能，还特别强调了各种机能之间的联系。（2）学生的学习是受背景影响的任何学习都是处在一定的社会或实际的有意义的背景里，它包括学习者原有经验、所处的社会文化系统、课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些背景尤其是社会性作用，将从不同途径影响到学习的过程和结果。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。个体对某一领域知道得越多，他通过学习能掌握到的内容就越多。而且由于新知识是在旧知识的基础上建构的，学生必须学会运用已经加工过的经验、知识和技能。所以，教师应该使教学在开始时能适应学生的现有水平，然后帮助他们建构和联结新信息。（3）为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架挑战性认知任务是指那些稍微超出学生能力、但在专家的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生 “学习的最佳期限”， 不应盲目拔高和迟滞， 以免错过“最近发展区”。教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架，使得学生可以借助支架来参与问题解决并获得意义上的理解，从而确保教学获得最大效益。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。（4）教学是一个相互作用的动力系统教学应该是一种合作的商谈式活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系，如不同学生对任务表征的联系，过去和现有知识的联系，知识与活动的联系等。学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生的指导者，为学生的学习和智能发展提供了必要的信息和支持。这种支持也就是通常所说的支架，学生可以借助支架建构出一个稳定的理解，最终独立地完成任务。 2、自我效能感是指人们对自己是否能够成功进行一项成就行为的主观判断。第三节 个性和社会化发展理论和教育发展是个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的变化过程。发展是个体在较长一段时间内持续的生理和心理的变化。 埃里克森的社会化发展理论埃里克森（E.H.Erikson）1902 年出生于德国。在奥地利受到精神分析学派的训练，后定居美国，是美国现代著名的精神分析理论家。他接受了弗洛伊德的人格结构说，但是他反对绝对化的弗洛伊德理论，并不主张把一切活动和人格发展的动力的都归结为性的方面，他说还要强调社会文化背景的作用，强调人的发展需要社会的作用。认为人的发展受社会文化背景的制约。与皮亚杰一样，埃里克森把发展开做事一个经过一系列阶段的过程，每一个阶段有其特殊的目标、任务和冲突。埃里克森把学生的社会发展分成八个阶段：（一）信任对怀疑阶段（0~1.5 岁）（二）自主对羞怯（1.5~3 岁）（三）主动感对内疚感（3~6、7 岁）（四）勤奋感对自卑感（6、7~12 岁）（五）角色同一性对角色混乱（12~18 岁）（六）友爱亲密对孤独（18~30 岁）（七）繁殖对停滞（30~60 岁）（八）完美无憾对悲观绝望（60 岁以后）这八个阶段的划分对我们的教育实践和理论研究的意义非常重大，具体可以从以下几方面来理解：第一、注重文化和社会因素对人发展作用，强调社会因素和文化对人的发展的作用，不仅考虑了自我概念的出现、同一性的获得，而且还强调了个体一生中与他人相互作用，对个体发展制约作用，并且具体的阐述了性格、兴趣、动机、动力等具有社会性内容的人格特征在社会背景中产生和发展中的意义，从这些方面说明社会的因素和文化的因素对于人的发展是起着非常大的作用；第二、从整体上，从个体心理发展各个层面和各个因素的相互关系中，考察了人的社会性发展和道德等的形成发展，而不是孤立看待发展历程；第三、阐释了个体从出生到青年期、中年期和老年期一生的发展，体现了研究人的终生发展的观念，比较符合人的发展实际，也是最早研究人的一生发展的心理学家。第五讲 智力技能的学习第一节 概念的学习1. 概念同化概念的同化是掌握概念的重要的方法，并随着年龄的增大，这种方法的作用也逐渐增大。所谓概念同化就是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。概念同化是一种直接的学习，不需要进行具体的形象的教学支持，而直接学习概念，学习一些抽象的东西。例如学生学习平行四边形这一概念，教师直接告诉他们平行四边形的定义，不需要提供一些平行四边形的图形，即平行四边形是两对边平行并且相等的四边形，学生首先要接受新概念－平行四边形，便与自己知识结构中的四边形的概念进行联系，即一般与特殊的关系，在大脑中的图形是四边形，平行四边形是一个特殊的四边形，通过一般性的概念来学习特殊性的概念，把新概念纳入已有的新概念中，另外，它们必须精确的分化新概念和原有的概念，最后还需要把一般四边形、平行四边形、梯形等融会贯通，在大脑中成为一个整体， 以便于记忆，这就是概念同化。第二节 规则学习1、规则学习的形式及其特点 规则学习可以分为接受式规则学习与发现式规则学习两种。发现式规则学习是学生通过从规则的若干例证中概括出一般结论的方法而获得规则意义的学习，简称例-规法。接受式规则学习是学生通过教师讲述或教科书直接呈现规则并举例说明的方法获得规则意义的的学习，简称规-例法。接受式规则学习进展速度快，而且学习者在同一规则运用于新例子的测验中成绩较好；而发现式规则学习费时较多，但在测验课题与原来学习课题间的相似程度发生很大变化的情境中迁移效果较好。第三节 问题解决学习1. 创造性思维能力创造性思维能力是所有人都在关注的一个问题，是素质教育的核心，学生如果没有创造性会遇到各种困难。创造性思维的概念有很多种，联想主义者认为创造性思维过程是指在有关因素之间形成新奇的联结，被联结的因素相互之间的距离越是遥远，那么这种思维过程或者解决方法就会越具有创造性。创造性就是把看起来完全毫不相干的东西通过思考放在一起。以研究智力结构和创造性思维而闻名的美国心理学家吉尔福特参照其智力结构模式对创作性思维作出了明确的确定。在吉尔福特看来，与创造性思维结合最为密切的是发散性思维和发散性转换，在很大程度上支持创造性思维。他认为创造性思维具有三个特点：流畅性、独特性和灵活性。2. 问题解决能力的培养与训练（一）特殊学科的问题解决能力的培养1．在教学中要强调术语定义的精确性；2．要重视有关概念之间异同的清晰描述，要把相似的问题分开；3．要培养学生批判的、提出异议的科学态度，要学会置疑；4．要鼓励学生用自己的语言来重新阐明各种观念等，希望学生能用自己的话把所学的知识重复出来，要带着理解的意思去学习。（二）问题解决的一般能力的培养创造性思维的时候我们也会谈到。我们需要注意以下几个方面：1．在解决某个问题前，对该问题进行简洁的陈述，并规定界限，使解决问题的目的明确，否则只能说明我们还没有理解问题。2．力戒将注意力局限于问题的一个方面，防止解决问题的“钻牛角尖”，因为解决问题是一种发散性思维的，单线性钻研不具备发散式的学习，想不起太多的方法。3．透过显见的现象，深入问题的本质，例如海湾伊拉克与美国之间的问题到底是什么？是否仅仅是杀伤性武器扩散，是否有其它如石油等更深利益的关系？等等。4．警惕产生功能固着、惯性思维，避免产生负迁移的可能性，比如打篮球的人在跳舞中猫腰现象。5．抛开希望不大的先入为主的想法，另作出其它的考虑和选择。6．对提出的论据要考虑有多大的可靠性和代表性，认真的研究论据，考察其信用程度到底有多大。7．弄明白任何前提所凭借的假设，任何事情的真理性前提是什么，不同条件可能促成不同结论。8．将数据和推论清楚地分开，二者不是一回事，将事实与推论分析分开。9．利用未经证实的假设中推演出来的信息，这也是非常重要的重视和提示，需要认真分析，并可能得出很好的结论。