0236《课程理论与课程开发》2018 年 6 月期末考试指导一、考试说明（一）说明：考试形式为闭卷，试卷满分为 100 分，考试时间 90 分钟。（二）题型及各题型所占分数和相应的答题技巧1．名词解释（每题 5 分，共 5 题，合计 25 分）答题技巧：熟记课本概念，用最简洁的语言写出名词的核心要点，如属性、最基本的功能、特点、要素等。2．简答题（每题 10 分，共 4 题，合计 40 分）答题技巧：答出与问题相关的重要知识点，不需要展开论述。 3．案例分析题（每题 20 分，共 1 题，合计 15 分）答题技巧：先简要阐述相关知识点，再结合案例进行阐释。4. 论述题（每题 15 分，共 1 题，合计 15 分）答题技巧：除了结合题目给出重要的知识点外，还要在此基础上对知识点加以扩展阐述。要有自己的观点，言之有据，论之有理。二、复习重点内容第一章 课程与课程理论第一节 课程的定义1．有代表性的课程定义主要有以下几种：（1）课程即教学的科目或学科与教材；（2）课程即经验；（3）课程即目标或预期的学习结果；（4）课程即有计划的教学活动。2. 课程计划课程计划就是课程规划人员根据社会文化价值、学科知识与学生兴趣，对课程目标、内容、方法、活动与评价等因素所作的一系列选择、组织、安排的规划。课程计划的要素包括课堂活动计划-学程；课外活动；学校服务；社会生活和人际关系；学校组织。3.课程开发课程开发是课程决策的过程，它要探讨的问题是哪些人、根据什么知识（理论）、通过什么程序、做出哪些层次的、哪些要素的课程决定。其基本要素包括人员、权力、程序和参与等。第三节 课程理论的性质与功能1. 课程理论课程理论是对课程的产生、发展与开发过程做出的系统解释。2. 麦克尼尔的课程理论分类思想麦克尼尔在《课程导论》一书中根据对课程的基本问题应该教什么、教给谁、何时教、怎么教等的不同回答，将流行的课程理论流派分为以下四种：（1）人本主义取向的课程理论。（2）社会改造主义取向的课程理论。（3）技术取向的课程理论。（4）学术取向的课程理论。第二章 课程开发基础论第二节 课程的哲学基础1.课程的哲学基础 指对影响课程开发实践活动因素的哲学理论解释。哲学对课程开发的影响主要在哲学价值论为课程目标的选取提供伦理价值判断，哲学认识论为课程知识内容的选取和组织提供价值判断和原则。第四节 课程的心理学基础1．行为主义心理学的学习观及对课程开发实践的影响2．受认知主义影响课程理论主张3．受人本主义影响的课程理论主张人本主义不关心怎样为学生制订课程目标？怎样选择和组织课程内容？用什么样的方式来实施课程以保证达到预定的课程目标？等问题，转而关注什么课程内容可能对学生最有意义、学生如何才能最有效地、情感投入地进行学习的问题。人本主义心理学提出了合成课程的具体主张：（1）师生共同参与，共同承担责任；（2）强调思维、情感与行动的整合；（3）课程内容与学生的基本需要及生活有密切关系，并对学生的情感和理智都具有重要的意义；（4）自我是学习的法定对象；（5）课程目标是培养完整的人。4．受认知建构主义影响的学习观与课程理论主张第三章 课程目标第二节 课程目标的分类1．布卢姆的课程目标分类思想美国的布卢姆 1956 年提出了教育目标分类学的思想，并成为课程编制、开发的重要依据。布卢姆的课程目标力图反映教学过程中学生的行为变化。他认为，教育目标分类学应有一个教育的、逻辑和心理的依据。首先要考虑教育目的依据，即学生的发展。教育过程就是要使学生的行为发生变化。同时，对学生行为进行分类应注意到对各类行为描述的精确性和在逻辑上的一致性，此外，也应与公认的心理学原理相一致。美国的布卢姆根据人们对一般心理现象的认识把课程目标分为三大类。即认知领域；技能领域；情感领域。认知领域又分为知识、领会、运用、分析、综合和评价六类；情感领域又分为接受、反应、价值评价、组织和有价值或价值复合体形成的性格化；技能目标包括观察、模仿、练习、适应。每一目标下面又细分成若干子目标，直至可观察与测量。第四节 课程目标的选择课程价值取向是课程决策者在进行价值认识、判断时所持的态度。第四章 课程的选择与组织第一节 课程的选择1．课程选择课程选择是从社会文化、学科知识与学生学习经验等内容中根据选择的价值尺度和原则，以达到理想目的的课程开发活动。这个定义反映以下几点内涵：（1）课程选择是课程开发的重要环节； （2）课程选择的来源（3）课程选择有尺度和原则； （4）课程选择服务于课程目标课程的选择也不能仅仅依据学生的兴趣，还要考虑内容的有效性、可学习性、社会性等发面的依据。2．相关课程定义界定（1）学科课程：是各科目分化独立的课程组织型态。（2）相关课程：指两门或两门以上的学科课程的联系。如历史课讲唐宋史，语文讲 唐宋诗词。（3）融合课程：将相邻近的学科融合在一起，形成性的学科。如美国的地球科学，将地理和物力的某些领域融合在一起。（4）广域课程：更大范围的综合。如综合理科，综合社会科学。（5）活动课程：以儿童的活动经验作为组织中心的课程形态。3. 课程选择的依据课程内容的选择需要考虑到内容的有效性与重要性；可学习性；适合于学生的需求及兴趣；广度与深度的平衡；能达成范围宽度的课程目标；与社会相互一致。第二节 课程的组织1.课程组织的定义课程组织是指根据特定的课程尺度将课程要素妥善加以安排、联系或排列次序，以形成特定的课程类型和课程结构的方式。这些要素包括下列一般因素：教学计划与方案学习材料、学校器材与设备、教学的专业知识以及评估和考核团体的要求等。2. 课程组织的一般原则（1）继续性是指在课程组织的广度范围之内的水平组织，其中包含的因素在不同学习阶段予以“直线式”的重复叙述。（2）顺序性（3）统整性：是指课程因素的“横”的联系或水平的组织。课程组织强调统整性，旨在统合学生分科的学习，以增加学习的意义、应用性和效率；并使学习者能将其行为、技能与其所学的重点加以统一或连冠。（4）衔接性，意指同时发生的两个因素间的关系。（5）范围：指课程的广度和深度。3.课程的综合化的基本形态目前对课程综合的认识可分为大综合和小综合。所谓大综合，既打破学科界限的综合。又分微观的综合与宏观的综合。微观综合的几种模式：（1）以学科概念、科学观点或观念为组织核心进行综合；（2）以各学科共同的研究方法或研究工具（如实验、测量）为组织核心，把各学科加以综合；（3）以重要现象或事物（如水、大气、交通运输）为组织核心，各学科相互联系的加以学习；（4）以重大社会问题（如环境、人口、资源、粮食）为组织核心，综合各学科；（5）以现代化生产中的问题、综合性技术或某一历史时期的科技成就及其影响为组织核心，联系各学科加以学习；（6）以具体的活动计划为组织中心，综合学习各科内容；（7）以日常实际生活的场景、情境为组织中心，综合和学科开展学习。宏观上的综合课程组织方式：（1）可以是在原有分科设计的范畴内进行科内综合，如生物的小综合，也可以采用加强科际之间联系的方法，这是一种分科式综合设计；（2）另一种是合科式综合设计，即把两门或多门学科基本上按同等地位综合起来，不再将这些学科单独进行设计。所谓小综合，又称合科式综合设计按合科式综合设计的教材，从其整体框架的设计来看，又可分成三种类型：（1）第一种合科类型，在科目整体框架上是几门学科的拼合，由几个大的学科板块组成，形成拼盘式的设计，或称板块式的设计。（2）第二种合科类型，在科目整体框架上已经看不到学科板块的存在，看不出各单元的学科区分。（3）第三种合科类型，虽然在整体框架上不是由几个大学科板块组成，但仍能看出某些单元是属于某一学科的知识单元，因 此可以看到一些小的学科板块。第五章 课程实施第一节 课程实施的定义从完整的课程定义和课程开发的整个过程出发，我们把课程实施定义为课程开发的重要环节。是课程采用、调适和创造性的运用的过程。是从文件课程到经验课程的桥梁与中介。第二节 课程实施的理解与行动取向1.课程实施的几种行动取向根据对课程实施的不同理解，形成了课程实施的不同行动取向。具体来说，主要有以下四种课程实施的行动取向：（1）政治的理解与得过且过取向（2）相互适应（即课程设计者和课程实施者双方都或多或少的改变一些看法，以便相互都能适应各自的情况），（3）全面修正以设计好了的课程计划（即实施者完全根据自己的兴趣来修改课程计划，不去适应课程设计者的意图）。在这三种做法中，目前关注较多的是相互适应的做法。（4）技术的理解与忠实或精确实施的取向，或称程序化取向。第三节 课程实施与课程改革1．课程改革的性质和类型对课程改革，存在不同的定义。这里，我们主张把课程作为课程论的范畴来思考。根据变革的发起者是谁，可以把课程变革分为：（1）有计划的变革 （2）强制性的变革（3）互动性的变革2. 在课程改革中如何提高课程理论的自觉性现代教育是理性自觉的活动。传统社会的教育建立在经验习俗基础上，靠权威来维系秩序，现代教育则靠理性来维系其组织结构和运转。因此，在课程改革终不能忽略课程理论的重要性。课程自觉对于课程理论研究的意义在于让课程理论研究者觉悟自己从事理论研究与实践研究的价值与意义，走向一条螺旋上升的自觉之路，即从课程学术研讨的学理，走向课程实践的义理，最后迈向课程研究所要实证的真理。基础教育课程改革强调要调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。（详见《基础教育课程改革纲要（试行）》）课程改革的目标设定、结构设计、课程标准的设定、教学过程的设计、评价管理、实施与管理等各个方面都需要课程理论研究的支撑。第六节 课程实施的制约因素1．课程实施的制约因素对影响课程实施的因素，有不同的认识，综合起来看，影响课程实施的因素，可归结为以下因素：1．课程发展需要时间，课程实施更需要时间，以便进行进一步发展与调整，因此，有必要培养教师因改变的态度。2．课程发展需要透过技术的改变，有必要透过计划阶段以规划课程实施的行动，促成 改变。3．承认学校文化的重要性，了解学校情境的复杂性与教学互动的历程的重要性。4．必须从时间、资源、教材等方面提供课程实施的诱因与奖励。5．分担课程实施工作的责任，协助教师彼此合作，以建立教师专业文化。6．创造有利于课程实施的积极条件，鼓励教师愿意全力投入课程实施。7．善用地方与教师的合作团体，建立课程实施的合作架构。8．透过课程领导与课程协调的教育工作者引导课程实施之进展。9．认识到教育系统的文化价值之重要性，了解国家层面、地方层面及学校层面的教育改革政策之整体意义。10．了解课程发展与课程实施的政治观点的必要性，进而与课程实施相关人员保持密切关系、建立双向沟通管道。11．理解并赢得课程发展与课程实施相关人员的支持之重要性，并在地方与学校获得社会大众与学生家长之支持，以便建立教育改革的合法地位。12．认识到教师角色的重要性，个别教师对课程实施的认同感与个人的课程教学魅力，也是迈向成功课程实施的主要特质。第六章 课程评价第一节 课程评价的定义1．课程评价从课程发展的角度来看，要完整的理解课程评价，可下如下定义：课程评价是由不同的课程开发主体就课程的不同存在形态作出的价值判断，目的在于作出决定。第二节 课程评价的类型1．形成性评价与终结性评价这是根据课程评价的目的来分的。所谓形成性评价，是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。所谓终结性评价，是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。2．课程方案、教材与教学评价。这是根据评价的对象来分的。第三节 课程评价的功能1．课程评价的功能（1）需求评估 （2）缺点诊断（3）课程修订 （4）课程比较（5）课程方案的抉择 （6）确定目标达成的程度（7）绩效判断第四节 课程评价的范围1．课程评价的范围通常包括：（1）课程目标的评价 （2）课程方案的评价（3）课程实施的评价 （4）学生学习结果的评价第五节 课程评价的标准1．美国《教育评价标准联合委员会》建议有四组课程评价标准： （1）效用的标准是指有益于评价使用对象的实际需要，不仅提供优缺点的回馈，还要提供改进的方向。（2）可行的标准是指评价要实际、审慎、富于策略、考虑政治因素和合乎成本效益的经济节省。（3）正当的标准是指评价要合法地、合理地实施，而且要适当的尊重受评对象的福祉，以及受评价结果影响者的福祉。（4）精确的标准指评价要能体现和传达有关受评对象的特征等这类专门的资料，以确定其价值或优点。第八节 课程评价的模式背景—投入—过程—产出模式（一）定义：背景—投入—过程—产出模式（Context-Input-Process-Product Model）又称 CIPP 模式，是指由美国评价学者史塔佛宾（D．L．Stufflebeam）所提倡的教育评价模式。背景—投入—过程—产出模式的课程评价旨在描述、取得及提供资料，以判断各种课程方案。（二）背景—投入—过程—产出模式的种类1．背景评价，旨在提供确定课程目标的依据，是属于最基本的评价，以促成计划的决定。2．投入评价，旨在确定如何运用资源以达成课程目标，包括了课程资源的选择、设计与发展，资源则涵盖了材料、设备、程序、方法、人员、环境等，可以用来协助设计教学程序的决定。3．过程评价，旨在课程资源设计完成，付诸实施时即可开始，目的在于提供定期回馈给予负责课程方案实施工作人员，可以协助使用、追踪、改进程序的决定。4．产出评价，旨在了解教育系统所获得的课程结果是什么，以协助课程决策人员决定课程方案是否应该告一段落停滞、修正、或继续运作。此种课程评价是用来判断教学效果并予以反应的决定。第七章 课程开发的模式第一节 课程开发模式的定义1． 课程开发模式课程开发的模式作为认识课程开发活动的手段和工具，它是在特定的理论指导下，对课程开发的各要素进行排列组合形成的相对稳定的活动结构。第二节 课程开发模式的类型1．史克北的“情境分析模式”此模式有五项主要构成要素：分析情境；拟订目标；设计教与学的课程方案；诠释及实施课程方案；评估及评价。（1）分析情境情境包括外在因素和内在因素。其中，外在因素包括：社会的变迁及其趋势、家长、雇主和工会的期望和要求、社区假定事项和价值标准、学科或教材性质的改变、教师支持制度的服务、教育制度的要素和挑战、流入学校的社会资源。内在因素包括：学生因素、教师因素、学校属性和政治结构、物质资源和财源、现行的课程问题和缺点。（2）拟订目标“情境模式”当中，目标是衍生自情境分析的结果。换言之，目标导自情境的分析，表示决定要改变情境的某些方面，并且表示对于产生这些改变的主要方法的见解。 （3）设计教与学的课程方案教与学的课程方案设计，或称学程设计，其构成要素包括五项：设计教学活动、教学工具和材料、适合的学校机构教学环境的设计、人员的部署和角色的界定、功课表。（4）诠释及实施课程方案诠释及实施课程方案，是指预测课程改革时，可能遭遇的种种问题。（5）评估与评价此阶段的工作主要是设计检查、监督和沟通系统准备评估程序、应付持续评估的问题，和保证课程设计过程的连续性。三、重点习题（一）名词解释1. 课程2. 课程的哲学基础（二）简答题1. 简述布鲁姆的课程目标分类思想。2. 简述麦克尼尔的课程理论分类思想。（三）案例分析题我是一名初中教师，教龄 14 年。我积极投身课程改革，但是周围的一些同事却无动于衷。我打算开发校本语文教材，领导不置可否，同事嬉笑，学生怕影响成绩，家人也不理解。请问我该怎么办？根据案例事实，结合课程实施的制约因素，提出你的建议。（四）论述题谈谈在课程改革中如何提高课程理论的自觉性？四、习题参考答案（答案仅供参考）（一）名词解释1．课程有代表性的课程定义主要有以下几种：课程即教学的科目或学科与教材；课程即经验；课程即目标或预期的学习结果；课程即有计划的教学活动。2．课程的哲学基础指对影响课程开发实践活动因素的哲学理论解释。哲学对课程开发的影响主要在哲学价值论为课程目标的选取提供伦理价值判断，哲学认识论为课程知识内容的选取和组织提供价值判断和原则。（二）简答题1．简述布鲁姆的课程目标分类思想。【答题要点】：先陈述目标分类思想的背景，再介绍具体的三大类目标。美国的布鲁姆 1956 年提出了教育目标分类学的思想，并成为课程编制、开发的重要依据。布卢姆的课程目标力图反映教学过程中学生的行为变化。他认为，教育目标分类学应有一个教育的、逻辑和心理的依据。首先要考虑教育目的依据，即学生的发展。教育过程就是要使学生的行为发生变化。同时，对学生行为进行分类应注意到对各类行为描述的精确性和在逻辑上的一致性，此外，也应与公认的心理学原理相一致。他根据人们对一般心理现象的认识把课程目标分为三大类。即认知领域；技能领域； 情感领域。同时，根据行为从简单到复杂的变化把每一大类分成若干亚类。认知领域又分为知识、领会、运用、分析、综合和评价六类；情感领域又分为接受、反应、价值评价、组织和有价值或价值复合体形成的性格化；技能目标包括观察、模仿、练习、适应。每一目标下面又细分成若干子目标，直至可观察与测量。2．简述麦克尼尔的课程理论分类思想。【答题要点】：从麦克尼尔对四种课程理论流派的四个分类展开简述：麦克尼尔在《课程导论》一书中根据对课程的基本问题应该教什么、教给谁、何时教、怎么教等的不同回答，将流行的课程理论流派分为以下四种：（1）人本主义取向的课程理论。（2）社会改造主义取向的课程理论。（3）技术取向的课程理论。（4）学术取向的课程理论。（三）案例分析题我是一名初中教师，教龄 14 年。我积极投身课程改革，但是周围的一些同事却无动于衷。我打算开发校本语文教材，领导不置可否，同事嬉笑，学生怕影响成绩，家人也不理解。请问我该怎么办？根据案例事实，结合课程实施的制约因素，提出你的建议。【答题要点】：参考以下要点答题，结合案例进行阐释，酌情给分：（1）课程实施的制约因素。（2）结合题目中的案例，给出具体的措施建议。（四）论述题谈谈在课程改革中如何提高课程理论的自觉性【答题要点】：参考以下要点答题：（1）课程改革的相关要点。（2）课程改革中课程理论的重要性。（3）基础教育改革中关于课程理论自觉的内容注：可结合课程改革的各个方面进行阐述。说明：本考试指导只适用于 201803 学期 6 月期末考试使用，包括正考和重修。指导中的章节知识点涵盖考试所有内容，给出的习题为考试类型题，习题答案要点只作为参考，详见课程讲义或课程 ppt。在复习中有任何问题请到课程答疑区咨询。祝大家考试顺利！