23秋《心理学》导学资料三(第8章至第10章)
发布时间:2023-10-20 18:10:08浏览次数:4123 秋《心理学》导学资料三(第八章至第十章)各位同学,现在我们开始第三阶段内容的学习,在这阶段的学习中,希望大家能认真学习课件中的相关内容,在理解的基础上,认真复习本阶段的练习题,学习中如有不明白或不理解的地方,可以到课程论坛里提问交流。一、本阶段学习内容概述第八章 态度与品德学习本章先从心理学角度来阐明态度与品德的性质及其关系,然后介绍几种有关品德发展与品德学习的理论及其教育含义,最后根据班杜拉的社会认知理论说明态度和品德学习的过程和条件。第一节 态度与品德的性质一、态度的性质(一)态度的定义态度是一种反应的准备状态,表现在态度并不决定特定的行为;相反,态度在不同程度上决定个人一定类型的行为。态度是学习的结果。(二)态度的构成一般说来,态度包括以下三个成分:(1)认知成分,与表达情境和态度对象之间关系的概念或命题有关;(2)情感成分,与伴随概念或命题的情绪或情感有关,被认为是态度的核心成分;(3)行为倾向成分,与行为的预先安排或准备有关。二、品德的性质品德或称德性,即个人的道德面貌,是与道德有关的概念。品德的构成:道德认识;道德情感;道德意志;道德行为。三、态度与品德的关系通过对态度与品德这两个概念的定义及其构成成分的分析,我们可以发现,两者涉及的问题基本上是同质性的,有时我们甚至难以把两者严格区分开来。但是,态度与品德这两个概念仍有区别。第一,价值(或行为规范)的内化程度不同。第二,涉及的范畴有别。第二节 关于态度与品德形成与改变的几种理论一、道德发展阶段理论(一)皮亚杰的道德发展阶段论1
垮垮,一遇到挫折就灰心退缩,以致不能完成规定的任务。在需要学习者克服困难、战胜挫折、运用意志努力的任务中,两种学习者的成绩具有显著的差异,高坚持性者明显优于低坚持性者。对于后者来说,增强他的学习坚持性是提高学业成绩的一个重要途径。第四节 智力的个别差异及其教学含义一、智力及其个别差异(一)智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。为了对智力进行定量分析,从比纳(A.Binet)和西蒙(T.Simon)开始,心理测量学家编制了各种智力测验。其中最著名的除斯坦福—比纳量表(简称 S—B 量表)外,还有韦克斯勒儿童智力量表、韦克斯勒成人智力量表以及瑞文推理测验等。(二)智力测验中的一个重要概念是智商(IQ),其含义是被测验者通过智力测验获得的智龄分数与他的实际年龄之比,用公式表示:IQ=(智力年龄/实际年龄)×100。(三)智力的个别差异1、量的差异所谓智力的量的差异主要反映在 IQ 的分数上。一般来说,对未经挑选的儿童,且人数众多时,他们的智商呈常态分布。2、质的差异心理学家研究认为,智力由许多不同的心理能力构成。瑟斯顿(L.L.Thurstone)认为,智力应包含数字、言语、空间、词汇流畅性、推理、记忆、知觉速度等 7 种基本智能;吉尔福特提出的智力结构理论把智力划分为 150 种不同的心理能力。韦克斯勒的智力测验主要测量了个体在言语和操作两方面的能力,而在每一方面又分别包含 6 种不同的心理能力,如在言语能力中包括常识、类同、算术、词汇、理解、数字广度等。美国哈佛大学的加德纳(H.Gardner)提出的多元智力理论,也向我们展示了智力在质上的多样性。二、智力差异与学业成就(一)智力差异与学习总量自从智力测验诞生以来,心理学家便致力于发现儿童的 IQ 分数与学习成绩之间的关系,他们对 IQ 分数和学习成绩分数(或等第)之间的相关进行了大量的统计分析。一致的意见是,IQ 与学业成绩存在中等程度的相关,其相关系数在小学阶段为 0.6~0.7,在中学阶段为 0.5~0.6,在大学阶段为 0.4~0.5。(二)智力与教学处理的相互作用近 30 年来,心理学家强调研究个性特征与教学处理的相互作用(attribute treatment interaction),其中也包括智力与教学处理的相互作用研究。研究发现,使用的教学方法越是要求学生对信息作复杂的认知加工,则智力与学业成绩的相关程度就越高。换句话说,假设改进教学方法,使教学对学生的认知加工要求降低 ,10
则智力与学习成绩间的相关就会下降。三、智力差异与学校教学实践(一)适应智力差异的教学措施1、改革教学组织为适应学生的智力差异,教育工作者从教学组织方面作了一系列探索。一种改革举措是分校,即根据不同学校的师资水平及办学条件等,将其分为重点、非重点学校及职业学校等。学生通过参加统一的升学考试,根据分数的高低进入相应的学校。另一种举措是同质分班,即按能力或成绩高低分班。同质分班也可以缩小学生间的差异,便于以统一的进度和方法进行教学。还有一种举措是留级或跳级。2、改革教学方式布卢姆的掌握学习、凯勒的个人化的教学系统以及我国的自学辅导教学等,都突破了传统教学方式,有助于使教学适应学生的个别差异。(1)布卢姆的掌握学习。(2)凯勒的个人化的教学系统。(3)自学辅导教学。 (二)促进智力发展的教学措施教学不仅要适应学生的智力差异,同时更要促进学生的智力发展。根据珀金斯智力公式中区分的两类智力 ,教学要发展的智力显然应是能受环境或教育因素影响的智力,即由广义的知识构成的后天的智力。由此,教学促进智力发展的途径是:(1)向学生传授陈述性知识,学生习得的这种知识必须符合奥苏伯尔的良好认知结构特征;(2)帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识,使之成为顺利完成各种智慧任务的技能;(3)教会学生习得与应用策略性知识,使之学会学习、记忆和思维的技能,成为自觉的自我学习者和能自我调控的人。这三项任务相互制约,相互依存,均应受到重视,不可顾此失彼。二、重难点讲解学校道德教育低效化的原因从我国目前情况看,党和国家十分重视学校的道德教育,在课程的学时安排、德育师资的配置上都给予了一定的保证。问题在于教育的效果并非同这种重视相一致,道德教育低效化是一个不争的事实。学校德育低效化的原因是多方面的,只有找到德育低效的原因,才能提出有效的对策,提高德育的实效。所以,剖析学校德育低效的原因对提高德育的有效性具有重大意义。一、学校道德教育低效化的历史性成因道德教育在社会发展过程中起着重要作用,我国有着几千年的道德教育传统,积累了相当丰富的道德教育经验。但一方面是传统道德没有被很好的继承下来;另一方面,随着社会的发展与时代的变迁,社会各领域都在发生深刻的变革,原有的道德规范所依存的社会基础正在发生深刻的变化,使得传统的道德教育模式已无法11
适应当前社会发展的需要,造成道德教育的低效化。(一)对中国传统道德历史传承的断裂中国传统文化是一种道德至上的文化。在中国文化中,伦理道德学说处于中心地位,道德意识侵入文化的各个层面,对各种文化要素具有重大影响。然而,这些优良的道德教育方法和优良的传统有很多却没有被传承下来,原因主要有以下两点:1、家庭模式变化导致传统道德的断裂中国古代社会实行以宗法制为基础的君主专制制度,父是家君,君是国父,家国一体。用以调节人伦关系的伦理秩序既是“齐家 ”的道德规范 ,也是“治国”的政治原则。在中国古代社会中,家庭是承担道德教育的主要单位。随着当代中国社会的转型,中国传统的家庭也发生了嬗变,家庭道德教育功能弱化。随着商品经济的发展和自给自足封建经济的解体,家庭的结构变得简单,功能也相对弱化。尤其是家庭的道德教育功能也转交给了社会,主要靠学校来承担。但是,学校的德育系统又没有及时地补上家庭德育的空缺,所以导致传统美德没有承继下来。2、社会历史原因导致传统道德的断裂第一,近代西方文化传入我国,对我国传统文化产生了很大的影响。不可否认封建社会的道德随着历史的发展有落后和不符合社会发展的一面,但有些是可以为现代社会所用的,只是需要赋予它新的含义。新文化运动的倡导者们高举民主和科学两面大旗,提出“打倒孔家店”,对封建专制文化、旧礼教、旧道德进行了猛烈的抨击,启发了人们的民主主义觉悟。但是,这种批判客观上也加剧了人们对传统的否认,一些传统本来可以批判的继承但却被当作封建的糟粕剔除了,造成了中国传统文化的断裂。第二,文化大革命时期对传统道德的破坏。“文革 ”时期采用了用政治原则与标准取代道德原则与标准的思维模式,几乎全国大中小学的文化课的学习及基础道德教育课程全部让位于无产阶级的“革命运动 ”。这样做的后果是:第一,基本的道德规范被忽视 ,人们只空喊口号,注重所谓的政治理想的追求,道德被泯灭或者说被架空了;第二 ,道德被完全政治化了,而且完全把道德和个人利益对立化,“狠斗私字一闪念 ”,只要追求私人利益就是无道德就是资本主义;第三,严重影响了学校的德育声誉。人们对道德教育产生逆反心理,认为道德是空泛的不切实际的,是带有严重政治色彩的,是不要个人利益的。完全用政治取代了道德 ,道德被遗弃了,优良的传统也被丢失了。(二)传统道德内容有不适应社会历史发展要求的一面中国传统道德是建立在自给自足的自然经济基础之上的,是为封建君主专政统治服务的。在社会主义市场经济的条件下,必然有很多已经不适应社会的发展。中国古代的道德教育是以人性论为道德基础的,而对中国社会影响最大的是人性善的理论,人性善论者认为人的本性应该是追求更高的精神,把人的动物性本能完全否定,认为它会阻碍人获得道德,阻碍人的发展。因此,在义利关系上认为“君子喻于义,小人喻于利”,重义而轻利,阻止了人们对自身利益的追求,压抑了人性,给人们以道德就是不要个人利益的印象。另一方面 ,以传统12
的人性论作为德育的根据,有两个负面影响:一是认为不是所有人都需要和都能够进行道德教育的。南北朝时期的思想家颜之推说:“上智不教而成 ,下愚虽教无益, 中庸之人不 教不知也”,认为有的人生而有德不需要教诲,有的人太愚笨即使对其进行教育也无益,只有中庸之人才可以通过教育使之为善,这剥夺了一部分人的受教育权利。二是,认为人性本善,经过引导都可以为善,缺乏对人的欲望的合理的节制。这不符合人的本性,不能达到很好的教育效果。二、学校道德教育低效化的外部成因苏霍姆林斯基主张强化学校德育环境以及社会环境与学校教育的问题,杜威也充分肯定了学校环境的教育意义。他说:“成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法是控制他们的环境。”在我国,外部环境的负面效应成为学校道德教育低效化的一个重要原因。(一)社会大环境的消极因素对学校德育的负面效应1、趋利性价值导向与对道德的片面认识造成的矛盾在社会主义市场经济体制中,经济人的目的是追求利润的最大化 ,这种经济领域的趋利的价值导向被很多人运用于社会生活领域。一切行为的目的都带有了功利色彩,金钱成为衡量人们成功与否的标准。以往对利益的压抑,到今天对个人利益的肯定,使人们很容易走向另一极端利己主义。这种追求个人利益的诉求,使得人们更加关注那些能够给自己带来实际利益的东西,削弱了人们对精神价值的追求。另一方面,人们对道德存在片面的认识,认为道德就是讲个人牺牲,就是不要个人利益。把道德的超功利性看成了道德的本质,没有看到道德的功利价值。“道德的超功利性是指道德行为动机超乎个体外在私利的壁垒 ,不包括社会功利及个人精神利益。”道德是超功利与功利的统一,道德行为未必全都是要做出个人牺牲的。对道德的片面认识使人们认为道德与追求个人利益的满足是相矛盾的、不能统一的,而趋利性的价值导向又使人们渴望获得个人利益 ,这样的情况下人们很可能放弃做一个道德的人的需求而追求个人物质利益的满足。2、对道德惩戒的实然与应然的矛盾班杜拉的社会学习理论特别重视电视电影中的暴力行为,认为他们可以明显地增加青少年日常生活中的攻击性行为;反之,好的行为榜样或者对不好的行为所采取的惩罚措施,则可以帮助儿童、青少年形成良好的道德行为习惯。受教育者往往根据周围人对他的行为的评价而决定是否做某事。道德的行为理应得到人们的认可 ,不道德行为理应受到舆论或法律的惩罚。然而,在社会中存在很多不道德的行为,但是却没有得到相应的惩罚 ;而道德的行为也没有得到社会的肯定,反而受到别人的非议,学校的道德教育内容与社会现象严重不符。学生用学校德育中的价值规范无法对外部社会的诸如“得不必德”,甚至“德不能得 ”等道德现象做出解释和“价值澄清”,也就无法外显为一定的道德行为。社会奖惩机制的不健全必然削弱学生做出道德行为的欲望 ,给道德教育增加了阻力。(二)学校和家庭小环境在德育方面存在问题1、重智育轻德育造成学校德育的缺失13
“一份调查显示,有 77.89%的学生认为在学校、家庭、社会中,学校对其思想品德的形成影响最大。有57. 04%的学生认为班主任、辅导员、专职教师对其品德形成有较大影响。然而有 48. 89%的学生对教师师德的现状不满,其中很不满意的竟达 27.66%之多。”这份调查表明,一方面学生的道德教育主要靠学校;另一方面学校的德育又不能让学生满意。社会趋利性的价值导向,必然影响教育者和学校教育目标的偏失,重智育而轻德育,只重视那些能直接创造物质财富的学科而忽视精神的追求。学校的整体工作都围着高考的指挥棒转 ,以提高升学率来换取社会对学校的承认,学生在书山题海中苦度时光。可想而知,学生在这样的环境下思想品德、心理素质的形成与发展要想健康,只能是一句空话。2、家庭教育的观念方法上存在问题家庭是人的德性和道德教育的始点,苏霍姆林斯基就十分重视家庭的教育意义,也充分鼓励学生从亲人身上获得道德营养。他说:“要认识自己父亲身上的那些道德财富,这是任何东西都无法替代的荣誉课。”家庭道德教育一方面的问题是从根本上的缺失,在家庭中没有家庭道德教育的内容,家长意识不到道德教育的重要性;另一方面是没有正确的家庭道德教育方法。家庭道德教育的问题同时也影响了学校道德教育,一方面学生在入学以前主要是靠家庭来进行道德教育的,如果家庭道德教育没有进行或者效果不好,那么势必影响学校道德教育的起点和道德教育内容。另一方面,家庭对孩子的影响是一生的,是潜移默化的。如果家庭的道德教育内容和学校的教育内容相违背,那么学校德育的效果必将被削弱。目前,在上海有许多学校很重视家校合作,学校开课程教家长德育的方法,这将利于家校德育的一致 ,提高德育的实效。但就目前情况看,家庭在道德教育中并未发挥积极的作用,相反因为受社会趋利性的价值导向的引导,产生逐利行为重智育而轻德育 ,对学校德育产生负面影响。三、学校道德教育低效化的内部原因(一)学校德育目标的泛化在一定程度上流于空泛的学校德育目标,使学生感觉遵守道德似乎不是自身的需要 ,而只是对道德规范的单纯的遵守。杜威说:“我们探索教育的目的时,并不是要到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的 ”。道德教育的目标应该是培养受教育者一种道德判断的能力,让他自己学会遵守道德。科技的发展使世界空间距离大大缩小,任何一个国家和社会的道德观念都必然要受到其他国家和社会意识形态不断迅速渗入的影响。在这种情况下,需要学生具备面对社会问题 ,进行独立分析、正确判断和选择的能力。所谓“授人以鱼不如授人以渔”,也就是说应该把培养学生的道德判断能力作为道德教育的目标。道德判断力包括道德分析、判断、选择力,属于道德认识的范畴。道德认识包括:道德经验的积累、道德理论知识的学习和道德认知力的提高。我国学校的道德教育仅仅局限于对学生进行道德理论知识的灌输,忽视对学生认知能力的培养。这样当多元的价值观念日益成为一种普遍的社会现象之时,学生不能做出正确的判断 ,这将导致道德教育的失败。(二)学校德育内容的外在性14
德育内容的外在性是指德育的内容严重脱离学生的生活实际、年龄特征。道德教育的内容应该符合受教育者的情况,不同年龄段的教育内容是有区别的,无差别和不符合规律的差别都将导致德育的低效化。我国学校德育的内容,与学生伴随年龄成长的现实的道德需求是不相适应的。当今社会日益迅速发展,各种信息和价值观铺天盖地而来。而我们的德育内容本身,却仍没有能够立足于学生自身内在的德育需求上,更多地还是基于社会所期望的要求,并且有很多已经与学生所生活于其中的社会严重脱节。这些传统的“美德袋”式的道德内容,还在固守着其改变甚微的步伐 ,继续着其某种程度上依然“假大空”的形式,提供给学生,并让学生来接受它,适应它。而学生的生活环境、生活内容却早已距它有千里之遥。在德育中占主体地位的不是学生,而是各种既定的道德规范以及与之相应的观念。对它们,受教育者只能是简单的接受,做出与之相符合的反应,似乎它们才是在学生思想品德中起决定作用的因素。德育就完全成了外在于学生之外的生硬的强加,而无法顺应学生的内在道德需求,这种供与求的脱节,使学校德育达不到既定的目标。(三)学校德育方法的单一化把各种外在的道德规范内化为学生的道德情感和道德行为,这本身就是一种由外而内的过程。这个过程的实现仅仅靠灌输是不可能达到的,灌输是必要的,道德认知是道德行为的充分非必要条件,只有知道了才能去做,但知道了未必一定能做到,即知并不等于行。由知到行的转化是建立在对道德规范的认同的基础上的,这种转化靠的方法是实践。在 20 世纪初的道德教育理论家中,强调活动特别是儿童自主活动的道德教育者很多 ,杜威是最重要的代表人物。杜威主张“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践”,因为“除了教育者的努力同儿童不依赖教育者而自己主动进行的活动联系以外,教育者便变成了外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果,但实在不能称它为教育”。而我国的道德教育过分注重灌输,缺乏实践,缺乏活动,只有在活动中才能了解道德规范的内涵,利于将道德规范内化。道德教育的目标就是要使社会要求的道德规范内化为受教育者的德性和品质,并外化形成良好的道德行为。只重灌输的德育方法不能将道德规范内化为受教育者个体的道德意识,也不利于提高德育实效。二、重难点讲解1. 柯尔伯格的道德发展阶段论对当代道德教育的启示(1)柯尔伯格的道德发展阶段论前习俗水平:大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。该时期的特征是,儿童们遵守规范,但尚未形成自己的主见,着眼于人物行为的具体结果与关心自身的利害。 @习俗的水平:这是在小学中年级以上出现的,一直到青年、成年,这时期的特征是个人由于认识到团体的行为规范,进而接受并付之实践。 后习俗水平:这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束,达到完全自律(自己支配)的境界。年龄上至少是青年期人格成熟之后,才能达到这一境界。这个水平是理想的境界,成人也只有少数人达到。 15
柯尔伯格不仅将皮亚杰有关认知发展的理论延伸到了道德发展领域,而且超越了皮亚杰将道德发展划分为他律和自律的简单论述,而是划分了六个阶段,主要考虑逻辑思维、角色扮演、社会视角与道德推理。这种研究道德发展的方法是有积极意义的。 (2)对当代道德教育的启示: ① 重视道德认知、道德情感、道德行为的形成。 ② 学中要尊重道德发展的阶段性,尊重儿童的主体性。 ③ 要科学分析儿童道德行为的根源,科学引导。 ④ 为儿童树立道德榜样。 ⑤ 学中要奖励良好行为,惩罚不良行为。 ⑥ 学活动中要增强儿童的道德意志。2.举例说明在简单陈述性知识和复杂陈述性知识学习中如何使用精加工策略。在复杂知识学习中,精加工策略包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。精加工指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论,或使之与其他观念形成联想,以达到长期保持的目的。记忆术是典型利用精加工的技术。记笔记和做笔记是心理学中研究较多的精加工技术,维特罗克称之为生成技术。研究表明,笔记有助于指引个人的注意,有助于发现知识的内在联系,有助于建立新知识与旧知识之间的联系。心理学家认为,笔记有两步:第一步是记下听讲中的信息;第二步是使记下的信息对你有意义,即理解它们。如果笔记只停留在第一步,对学习并无多大的帮助。重要的是进入第二步,对笔记加工。有人建议采用如下三步做听课笔记: 1.留下笔记本每页右边的 1/4 或 1/3;2.记下听课的内容;3.在整理笔记时,在笔记的留出部分加边注、评语等。第三步非常重要,这些边注、评述或其他标志不仅可以促进学生的理解,而且可以为他们今后的回忆提供线索。研究表明,有些学生自己做笔记并复习自己的笔记,有些学生自己做笔记,但未复习笔记内容,有些学生自己不做笔记,借用他人的笔记,前一做法的学习成绩较后两种做法的好。研究还表明,借用笔记复习的人也能从中获益。研究者认为,复习笔记的内容是一种再加工过程,所以能促进学习。为了培养学生做笔记的良好学习习惯,教师讲课时应注意如下几点:1.讲课速度不宜过快;2.重复比较复杂的材料;3.把重点写在黑板上;4.为学生提供一套完整和便于复习的笔记;5.为学生记笔记提供结构上的帮助,如列出大、小标题,表明知识的层次。三、本阶段综合练习一、【单项选择题】16
【单项选择题】1、六年级的小芳通过一节几何课学习,学会用圆规画圆,这里的学习结果类型是( )。2、外语单词语音和字形联系的识记最适宜于用早期学习研究中的( )模式来解释。3、儿童在理解了一首诗歌的意义以后,要背诵它,最合适的记忆策略是( )。[A] 精加工策略 [B] 组织策略[C] 朗读策略 [D] 复述加试背策略4、从现代认知心理学观点看,作文构思能力可用个人的( )来解释。[A] 专门领域程序性知识 [B] 非专门领域程序性知识[C] 通过练习达到自动化的程序性知识 [D] 天生具有的程序性知识5、下列属于连续动作技能的活动是( )。6、态度学习不同于认知学习,因为从学习结果来看,它是( )。[A] 非认知学习 [B] 情感领域的学习[C] 品德学习 [D] 行为习惯的学习7、外控者倾向于将自己的失败归因于( )。8、皮亚杰认为,儿童思维发展到一定逻辑抽象水平以后,这种思维形式适用于任何具体领域。从迁移的理论来看,这种观念与( )接近。9、“过于安静,学生紧张拘谨,由于惧怕教师而反应迟钝、呆板,被动回答问题;课堂纪律较松散,学生心不在焉。”这种课堂气氛类型是( )。10、 “ 据任务分析决定教学策略”的教学原则的依据是( )。二、【判断题】11、早期格式塔的顿悟说没有强调过去经验在顿悟中的作用。( )12、组织策略不需要在记忆的材料中增加信息。( )13、心理学认为,策略学习的最适当方法是开设专门的策略训练课,进行系统的策略训练。( )14、学生学习了某种类型的解题规则,然后将学到的规则应用于新的情境,这种学习就是解决问题学习。()15、维纳认为,人们对自己行为结果的归因包括努力、能力、控制、运气四方面。( )17[A] 动作技能 [B] 概念学习 [C] 言语信息 [D] 辨别学习[A] 系列学习 [B] 配对联想学习 [C] S—R 学习 [D] 自由回忆学习[A] 打开收音机 [B] 换电灯泡 [C] 实弹射击 [D] 开车[A] 运气 [B] 努力 [C] 能力 [D] 勤奋[A] 形式训练说 [B] 关系转换说 [C] 产生式理论 [D] 学习定势说[A] 积极型 [B] 对抗型 [C] 消极型 [D] 失控型[A] 认知发展理论 [B] 同化论 [C] 学习类型理论 [D] 个性差异理论
三、【填空题】16、桑代克于 1903 年所著( )一书是教育心理学成为一门独立学科的标志。17、在心理科学史上( )第一次用自然科学方法研究了人类联想规律。18、奥苏伯尔提出的解决问题的四阶段是(1)呈现问题情境命题,(2)明确问题目标与已知条件,(3)填补空隙,(4)( ) 。19、从例子到规则的学习可以用( )同化模式解释。20、品德是( ) 在个人身上的反映,是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。21、侧向迁移和( )迁移是由加涅提出的,其划分依据是原有知识在新情境中应用的难度和结果。22、皮亚杰认为,儿童认知发展可以分为四个阶段,分别是感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和( )阶段。 23、影响孩子学习能力发展的家庭因素有早期发育环境中信息刺激的丰富程度、营养状况、 ( )、早期教育开始的时间。24、布卢姆认知教学目标分级的依据是 ( )。25、狭义教学(teaching)主要指(1)呈现教材,(2)引出学生的反应,(3) ( )。四、【名词解释】26、自我知识27、精加工策略28、抑制效应29、系统教学设计五、【简答题】30、什么是精加工策略?举例说明在简单陈述性知识和复杂陈述性知识学习中如何使用精加工策略。31、一个完整的行为目标包括哪五个成分?假如我们的目标是“使学生学会英语形容词比较级和最高级的用法”,应该如何陈述这个目标?六、【研究设计题】32、应用规例法设计一个规则的教学方案,并确保规则转化为学生的技能。18
参考答案一、【单项选择题】一、【单项选择题】(本大题共 10 小题,每小题 2 分,共 20 分)题号1 2 3 4 5 6 7 8 9 10答案D C D C A D B D A C二、【判断题】题号11 12 13 14 15答案F F T T F三、【填空题】16、联想 17、在适当反应之后呈现强化物18、起固定作用的观念19、模式识别20、明朗21、负迁移22、知识23、中等24、情感25、教学有法,教无定法四、【名词解释】26、考核目标:能说出四段教学法的四个阶段的特点27、考核目标:能说出变式练习的方法28、考核目标:说出这种学习方式的特点和过程29、考核目标:解释场独立性的认知特点五、【简答题】30、考核目标:学习在生物和社会两个方面的意义解释,需要举例说明19
皮亚杰在他的《儿童的道德判断》一书中,根据他的理论和大量临床研究的事实,分析了儿童对游戏规则的理解及遵守过程,并通过一些两难故事的观察实验,把儿童的品德发展划分为四个阶段。1.自我中心阶段。自我中心阶段(2 岁~5 岁)是从儿童能够接受外界的准则开始的。2.权威阶段。这一阶段(6 岁~8 岁)的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威。3.可逆性阶段。这一阶段(8 岁~10 岁)的儿童已不把准则看成是不可改变的,而把它看作是同伴间共同约定的。4.公正阶段。这一阶段(11 岁~12 岁)儿童的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。皮亚杰认为,品德发展的阶段不是绝对孤立的,而是连续发展的。儿童品德的发展是一个连续的统一体,应用时加以界说只是为了研究的方便,并不表明发展的连续统一体的中断。(二)柯尔伯格的道德发展阶段论像皮亚杰一样,科尔伯格等(1969)描述了个人在不同的生命阶段是如何进行道德问题推理的。他主张品德发展具有固定顺序的六个阶段,儿童和青少年逐渐由一个阶段进入另一个阶段,要达到任何阶段都需要通过前面几个阶段,而且后续阶段高于前面阶段。科尔伯格是通过询问儿童一些假设的故事中的问题来收集资料的 。其中一个经典的道德困境故事是“海因茨偷药救妻”。(三)吉利根的关怀道德理论尽管科尔伯格的道德发展理论产生了重大影响,并且得到了众多研究的支持,但是也有许多人对该理论提出一些异议,其中就有他的研究生及助手吉利根(Carol Gilligan)。吉利根及其合作者(1982)经过一系列研究,得出如下结论:(1)在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向,女性是典型的关怀取向,男性是典型的公正取向;(2)男性更重视诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、理性的道德原则,而女性看待道德时,倾向于更加关注人类的幸福;(3)女性关怀道德的发展具有自己的特点,它一般要经过自我生存定向、善良、非暴力道德三个发展水平。吉利根的关怀道德取向理论,在一定程度上揭示了道德发展的性别差异,这不仅是对传统道德发展理论的重要修正,而且为我们针对不同性别学生开展道德教育提供了一条重要思路。(四)艾森伯格的亲社会道德理论经过大量研究,艾森伯格总结出儿童亲社会道德判断发展的五个阶段:阶段 1:享乐主义、自我关注的推理。阶段 2:需要取向的推理。阶段 3:赞许和人际取向、定型取向的推理。阶段 4:移情推理。阶段 5:深度内化推理。二、认知失调论 许多关于态度学习的理论都假定,人类具有一种“一致性需要”,需要维持自己的观点或信念的一致,以保持心理平衡。如果个体的观点或信念出现不一致或不协调时,即出现认知失调时,就力求通过改变自己的观2
31、考核目标:能辨析态度和品德的相同和不同之处六、【案例分析题】 32、考核目标:能运用动机理论进行解释,并提出有针对性的建议20
点或信念,获得一致与协调,以达到新的平衡。因此,认知失调是态度发生变化的先决条件。三、道德认知理论的教育含义第三节 态度与品德学习的过程和条件一、社会学习理论简介二、导致态度与品德形成与改变的两类学习为了具体说明人的思想和行为怎样受环境影响,班杜拉区分了两种学习:观察学习和亲历学习。观 察 学 习 ( observational learning ) , 有 时 也 被 称 为 社 会 学 习 ( social learning ) 或 替 代 学 习(vicarious learning),指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。班杜拉将观察学习分成注意、保持、生成和动机四个学习子过程。他详细分析了观察学习的这四个子过程。班杜拉将通过反应结果获得的学习称为亲历学习(enactive learning)。与传统行为主义根本不同的是,社会认知论强调认知等主体因素在亲历学习过程中的作用,而前者则否认认知因素的存在,认为反应结果对行为的塑造是一个自动作用的过程。班杜拉认为,反应结果之所以能够引起学习,取决于人们对反应结果的功能性价值的认识。三、观察学习的效应班杜拉分析了观察学习的五种效应。第一,习得效应。第二,抑制效应与去抑制效应。第三,反应促进效应。第四,刺激指向效应。第五,情绪唤醒功能。四、态度与品德学习的条件根据班杜拉的社会学习理论,可以将态度或品德学习的条件概括如下:榜样人物及其行为后果;强化与惩罚;个人的信念。第九章 原有知识的性质与学习的迁移本章首先概述学习迁移的定义、测量和分类,然后通过介绍主要迁移理论来看学习迁移的心理机制,最后讨论当代三种迁移理论的教学含义。第一节 学习迁移概述一、学习迁移的定义和测量(一)迁移的定义迁移被广义地定义为:“一种学习对另一种学习的影响。”不论是顺向迁移还是逆向迁移,都有正负之分 。凡是一种学习对另一种学习起促进作用,都叫正迁移;凡是一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用,都称负迁移。3
(二)迁移的测量要确定先后两项学习之间是否出现迁移及迁移数量,必须进行适当的迁移实验设计和测量。迁移实验设计和测量主要有四个步骤:1.建立等组(或班)。2.进行教学处理。3.测量与比较两组学习结果。4.得出结论,说明迁移是否产生及其迁移量。二、迁移的分类(一)侧向与纵向迁移分类(二)特殊迁移与普遍迁移分类(三)低路迁移与高路迁移(四)辛格利和安德森的 2x2 分类三、迁移与学校教育理想第二节 迁移的心理实质的理论争论一、传统迁移理论(一)形式训练说形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学(faculty psychology)。官能心理学认为,人的心(mind)是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等功能组成的。心的各种成分(官能)是各自分开的实体,分别从事不同的活动,如利用记忆官能进行记忆和回忆,利用思维官能从事思维活动。各种官能可以像肌肉一样,通过练习增强力量(能力)。这些能力在各种活动中都能发挥效用。形式训练说把训练和改进心的各种官能作为教学的最重要目标。(二)相同要素说19 世纪末 20 世纪初,心理学家着手用实验来检验形式训练说的迁移理论。美国著名心理学家詹姆斯(W.James)在 1890 年首先通过记忆实验,表示了对形式训练迁移理论的怀疑。他的结论是:记忆能力不受训练的影响,记忆的改善不在于记忆能力的改善,而在于记忆方法的改善。继詹姆斯之后,许多心理学家纷纷设计更严密的实验,从各种不同角度向形式训练说提出挑战。其中桑代克和伍德沃斯(R.S.Woodworth)的研究影响最大。(三)概括化说贾德(C.H.Judd)认为,在先期学习 A 获得的东西,之所以能迁移到后期学习 B,是因为在学习 A 时获得了一般原理,这种一般原理可以部分或全部运用于 A、B 之中。根据这一理论,两个学习活动之间存在的共同成分,只是产生迁移的必要前提,而产生迁移的关键,是学习者在这两种活动中概括出它们之间的共同原理。所以,贾德的迁移理论称为“概括说”或“类化说”。1941 年 赫 德 里 克 森 ( G . Hedrickson ) 和 施 罗 德 ( W . H . Schroeder ) , 1967 年 奥 弗 林4
(R.L.R.Overing)等都做了类似实验,进一步证实贾德的概括说,还指出,概括不是一个自动过程,它与教学方法有密切关系。这与课堂教学实践经验是一致的,即同样的教材内容,由于教学方法不同,教学效果悬殊,迁移效应也大不相同。(四)关系转换说关系转换说(transposition theory)强调个体的作用,认为学习者必须发现两个事件之间的关系,迁移才能产生。但转换现象是复杂的。(五)学习定势说学习定势(learning set)是哈洛(H.F.Harlow)提出并用以解释顿悟现象的一个概念。哈洛认为:“学习情境的多样化决定我们的基本人格特征,并在使某些人变成会思考的人中起重要作用。这些情境是以同样的形式多次重复出现的。不应以单一的学习结果,而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。” 二、从学习分类观看传统迁移理论的局限性迁移理论是学习理论的继续。传统迁移理论之争集中在两个方面:一是一般迁移与特殊迁移之争;二是机械学习迁移与意义学习迁移之争。迁移理论的对立主要原因是传统学习论缺乏学习分类思想,把机械学习与有意义学习相混淆,把知识学习与技能学习相混淆。在技能学习领域,把智慧技能与动作技能相混淆。桑代克通过大量知觉辨别和运动动作训练研究,提出了迁移的相同要素说,这一理论能解释知觉辨别这种低级智慧技能和简单的动作技能的学习迁移。但是,当贾德的实验情境不仅需要知觉辨别和动作技能而且需要高级的概括能力时,相同要素说遇到了困难。所以,安德森指出:“桑代克成功地推翻了一个错误理论,即形式训练说的教条,他代之而提出的是一个差不多空洞的理论。”奥斯古德通过总结大量配对联想实验资料得出的相同与不同材料的正负迁移规律,可以较好地解释机械言语材料的迁移与干扰现象,但遇到有意义言语材料时,这些规律便失效了。所以奥苏伯尔强烈批评将机械学习规律推论到有意义学习的错误倾向,他根据有意义学习的特点提出一整套适合有意义学习的迁移规律。三、关于一般迁移理论的新近争论当前争论焦点是能不能离开具体学科,对一般解决问题的策略加以训练,从而达到在跨学科情境中普遍迁移的目的。围绕这个问题开展了大量的实验研究,结论很不一致,仁者见仁,智者见智。第三节 当代的三种迁移理论及其教学含义一、认知结构迁移理论及其教学含义(一)从认知结构观点看学习的迁移奥苏伯尔认为,当用他的认知结构的观点重新考察迁移时,会发现原先的迁移模式在有意义学习中仍然适用,顺向迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是,先前的学习指什么?它如何影响后继的学习?奥苏5
伯尔对此作了与传统解释根本不同的新解释。(二)影响学习迁移的三个认知结构变量奥苏伯尔提出了影响新的学习与保持的三个认知结构变量。通过操纵与改变这三个认知结构变量可以促进新的学习与迁移。1、原有知识的可利用性2、原有知识的巩固性3、新旧知识的可辨别性(三)教学含义认知结构迁移理论的教学含义是很明显的。奥苏伯尔认为,“为迁移而教”,实际上是塑造学生良好的认知结构问题。为此,必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面,确保学生良好的认知结构的形成。1、改革教材内容,促进迁移。2、改进教材呈现方式,促进迁移。二、产生式迁移理论及其教学含义(一)理论与实验依据迁移的产生式理论是由信息加工心理学家 J.R.安德森提出的。这一理论适用于解释基本技能的迁移。其基本思想是,先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠,重叠越多,迁移量越大。(二)教学含义因两项任务共有的产生式数量决定迁移水平,要实现“为迁移而教”的目的,在教材的选编、教法的选择和练习的设计等方面都应考虑这一原理。三、认知策略迁移理论(一)认知策略迁移的早期研究20 世纪 60~70 年代,心理学家侧重于将记忆策略教给智力落后儿童,以帮助他们改进记忆,此同时也开展其他策略训练。1977 年心理学家贝尔蒙特(J.M.Belmont)等系统分析了 100 项有关研究,涉及多种多样策略和不同被试。结果表明,没有一项策略训练在迁移上获得成功。 1982 年贝尔蒙特等又评述了 7 项策略研究资料。这 7 项研究都要求被试对策略的运用成功与否进行反思,结果有 6 项获得了迁移。在这一发现之后,许多心理学家进行了类似的研究,证实学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。(二)关于策略作用的自我评价实验加泰勒(E.S.Ghatala)等于 1985 年研究了自我评价对策略迁移的影响。研究中的被试为二年级小学生,所教的策略是精加工策略。结果表明,经过策略的有效性自我评价训练的儿童能长期运用训练过的策略,并能迁移到类似的情境中,而在其他训练条件下,策略训练仅有短期的效果。(三)教学含义6
要实现“为迁移而教”,除了要重视陈述性知识和基本技能的迁移之外,更应重视策略性知识的学习和迁移。在科学心理学诞生之前,教育学家认为,“学会学习”与“学会思维”的能力可以通过形式训练实现。科学心理学在否定形式训练说之后,经过近 100 年百折不挠的努力,终于找到可以替代形式训练说的认知策略迁移说,为教学改革指明了新的方向。但认知策略迁移研究的实验结果要转化为学校的教学实践,仍有许多路要走。第十章 认知发展与个别差异本章先阐明有关认知发展和学习准备的一些概念,然后论述对学习与教学有重要影响的认知发展理论、学习风格和智力差异。第一节 认知发展与学习准备概述一、发展与认知发展认知心理学家认为,认知发展就是形成一个意义上、态度上、动机上和能力上相互关联的越来越复杂、越来越抽象的模式体系或认知结构。二、学习准备和准备性原则(一)学习准备学习准备(readiness),又可称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”,指的是学习者在从事新的学习时,他们原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。(二)准备性原则有效地获得学科知识和提高认知能力,只能循序渐进,不宜跳跃。第二节 认知发展的理论及其教学含义一、儿童认知发展的理论(一)皮亚杰的认知发展阶段论以皮亚杰为首的日内瓦学派经过长期研究,确定了儿童认知发展一般要经历以下四个阶段:感知运动阶段(0~2 岁)、前运算阶段(2~7 岁)、具体运算阶段(7~11 岁)和形式运算阶段(11~15 岁)。它们彼此衔接,依次发生,不能超越,也不能逆转,各阶段发生的时间大致对应于上述的年龄阶段,但也存在较大的个体差异。(二)认知发展的信息加工理论自 20 世纪五六十年代认知革命爆发以来,信息加工心理学家主要是从信息加工的角度来研究成人的认知过程。自 20 世纪七八十年代起,一部分发展心理学家开始从信息加工的角度来研究儿童的认知发展。他们认为,儿童在成长过程中,接受、思考、记忆以及在心理上加工信息的方式不断发生变化。有些信息加工理论家7
甚至认为,这种变化是以稳步、渐进的方式进行的,而不是皮亚杰所讲的按阶段发展的。随着这方面研究的深入,有信息加工偏向的发展心理学家又逐渐认识到,特定内容领域的知识是发展的一个重要维度。(三)维果茨基的认知发展理论俄罗斯心理学家维果茨基(L.S.Vygotsky)在 20 世纪 20 年代至 30 年代早期做了许多儿童思维的研究,提出儿童认知发展的理论。他的理论强调社会文化在儿童认知发展中的作用,而社会文化的影响作用又主要表现在社会性的相互作用以及语言的习得与使用上。二、认知发展理论的教学含义皮亚杰的认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用,强调教学应该适应学生的认知发展水平。维果茨基则主张通过有目的、系统的教学促进儿童认知发展。我们认为,这两派讲的是同一事物的不同方面,在教学时要将两者结合起来,一方面应依据儿童的认知发展水平进行教学,另一方面则应通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。第三节 学习风格的个别差异及其教学含义一、学习风格概述学习风格的研究历史不长,至今尚无公认的定义。我们在国外研究者对学习风格的定义基础上,作出如下界定:学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的总和。学习风格可以从生理、心理、社会三个层面进行细致分析。其中对学习影响比较大、现有研究也较多的层面是学习风格的心理层面。二、学习风格的心理要素及其教学含义(一)学习风格的认知要素学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。所谓认知风格,也称认知方式,指个体偏爱的加工信息方式,表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。目前研究较多的是场独立认知方式与场依存认知方式,冲动型认知方式与沉思型认知方式。场独立性与场依存性这两个概念来源于威特金(H.Witkin)对知觉的研究。场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式。场独立性者对客观事物作判断时,倾向于利用自己内部的参照,不易受外来因素影响和干扰;在认知方面独立于周围的背景,倾向于在更抽象和分析的水平上加工,独立对事物做出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据,难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人,特别是权威人士的影响和干扰,善于察言观色,注意并记忆言语信息中的社会内容。场独立性 、场依存性与学生的学习有着密切的关系。沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑,用充足的时间考虑、审视问题,权衡各种问题解决的方法,然后从中选择一个满足8
多种条件的最佳方案,因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快地检验假设,根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出决定,反应速度较快,但容易发生错误。总之,冲动与沉思涉及在不确定的情境中 ,个人对自己解答问题的有效性的思考程度,对其判别标准题的反应时间与精确性。研究表明,约 30%的学前儿童和小学儿童都属于冲动型,有的可能是对任务很熟悉,或者思维很敏捷的缘故。(二)学习风格的情感、意动要素1、内控性和外控性内控性和外控性涉及控制源的概念。所谓控制源,指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。根据学习者在控制源上的差异,一般分为两种类型:内部控制与外部控制。具有内部控制特征的学习者相信自己从事的活动(包括学习活动)及其结果是由自己的内部因素决定的,自己的能力和所作的努力能控制事态发展。他们相信奖励以个人的行为而定。具有外部控制特征的学习者则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布,这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。他们相信奖励不依自己的活动而出现。当然,在全体人群中 ,极端的外控者和内控者只是少数,大多数是处于这两个极端之间。学习者持有的不同控制源主要通过影响学生的成就动机、学生投入任务的精力、学生对待任务的态度和行为方式、学生对奖励的敏感性以及惩罚或分数对他们的意义、学生的责任心和对待教师的态度等一系列变量,从而影响学生的学习。2、正常焦虑与过敏性焦虑焦虑是指某种实际的类似担忧的反应,或者指对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。按焦虑的性质,可分为正常焦虑和过敏性焦虑。正常焦虑是指客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑。如,学生面临重要考试而又把握不大时产生的考试焦虑;个人做错了事感到有可能损害自己形象时产生的焦虑等。这里需要指出,正常焦虑并不是指适当水平的焦虑,它同样可能出现过高或过低的不同水平,这取决于自尊心受到威胁的程度。过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起,而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高,过敏性焦虑水平越高。对于某些儿童或学生,由于他们在成长过程中没有得到外界(主要是父母)的内在认可和评价,从而导致缺乏内在的自尊心和价值感,当他们遭受失败和挫折时,就极易引发神经过敏性焦虑。无论是正常焦虑还是过敏性焦虑,与学习之间的关系是十分复杂的,其对学习是起促进作用还是起抑制作用,取决于多方面因素,包括原有焦虑水平的差异、学习材料的难易程度以及学习者本身的能力水平。3、学习的高坚持性与低坚持性学习的坚持性作为学习风格的意动要素,是指个体为完成学习任务而持续克服困难的能力,通常以学习者每次学习活动持续的时间长短为标志。在学习过程中,学习者的坚持性的高低表现出较大的个体差异。具有高坚持性的学习者在完成一项较困难的任务时,能够坚持不懈,克服困难,面对挫折不气馁,直至最终完成任务;学习坚持性较差的学习者则松松9