教学组织形式与教学评价一、教学组织形式(一)教学组织形式的含义 所谓的教学组织形式，就是为了实现一定的教学目标，教师、学生、教学内容和环境等要素在一定的时空环境中相互作用的方式、结构和程序。具体而言教学组织形式涉及三个方面的要素：1.特殊师生互动。教学组织形式直接体现着师生、生生特定的互动关系。不同的师生互动关系形成不同的教学组织形式。2.特殊的时空安排。教学组织形式对时间和空间安排有一定的要求，这种时空背景为教师和学生活动提供了必要的时间和空间的保障。不同时间和空间的组合造成了教学组织形式的差异。(3)特殊的教学要素组合。教学要素组合在教学组织形式中表现在两个方面。一方面教学组织形式根据自身的需要，对相关要素做出合理配置；另一个方面，不同的要素在相应的教学组织形式合理配置才能发挥教学组织形式的作用。 (二)常见的教学组织形式 1.个别教学制 个别教学是古代社会主要的教学组织形式。个别教学主要教师在同一时间对一个或几个学生分别进行教学的组织形式。个别教学其基本特征是：教师只同个别学生发生联系；学生的年龄大小不一、能力和文化程度参差不齐；教学随意性较强，缺乏计划性和系统性；教学不分年级和学科。这种教学组织形式能很好的适应个别差异，便于因材施教，其最大的缺点是规模小，效率低。20 世纪五六十年代以来,欧美采用加强教学系统性、应用新技术手段等对个别教学进行改进。 2.群体教学制 群体教学也称班组教学，是集体教学萌芽形式。在群体教学中，虽然教师也向一群学生授课，但是并没有形成固定意义上的班级，学生年龄和程度有很大差异，学习进度和修业年限也不相同。学校没有统一规范的教学制度，学生入学、肄业和毕业都不固定。 3.班级授课制 班级授课制也叫做课堂教学，是把学生按照一定的年龄和学习程度编成班级，教师按照固定的时间表和统一的教学进度对全班同学上课的一种教学组织形式。 班级授课制的基本特点是班、时、表、课。(1)以班为单位进行教学，通常是把年龄和学习程 重视形成性评价是现代教学评价的发展趋势。过去的评价只注重学习结果，而这种评价则强调学习过程，重视评价的反馈机能，其目的在于建立适合于教育对象的教学。形成性评价不仅可以使学生明确今后如何学，而且可以使教师明确今后怎样教，帮助教师完成既定的教学目标。形成性评价用于教学，有助于教师及时发现教学中的问题，提出改进措施，修正教学计划。例如，单元教学相对于一本教材的教学全过程来说，它是其中的一个环节，处于教学全过程之中。当一个单元教学结束后，教师为了了解本单元的教学效果，安排了单元测验，并根据学生成绩对自己的教学情况进行分析、评价和判断。这种评价就属于形成性评价。 (3)发展性评价 发展性评价指“教师运用有效的评价工具和方法，收集学生学习表现信息，判断学生综合素质发展程度，促进学生进步的评价范式”。 发展性评价作为一种现代教育理念，体现出如下特征。第一，发展性。发展性评价强调以学生发展为根本宗旨，倡导以人为本。以人为本具体表现为一切教育评价活动均要以学生的需要和发展作为出发点，促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。第二，多元性。发展性评价的多元性体现在三方面：一是评价主体的多元性。二是评价标准的多元性。发展性评价标准采用以绝对标准为主，绝对标准、相对标准和个体标准相结合的多元结构。 三是评价方法的多元性。第三，过程性。学生的发展是一个过程，促进学生发展也是需要经历一个过程的。发展性评价强调在学生发展过程中对学生发展的全过程进行持续的关注，而不是只在学生发展过程的终结对学生发展的结果进行评价。它既重视学生的现在，也不忽视学生的过去，更着眼于学生的未来。第四，情境性。强调发展性评价的情境性就是要求教师因时、因地、因事、因人进行灵活的即兴评价。 (4)总结性评价 总结性评价也称事后评价，是指在活动后为判断其效果而进行的评价。总结性评价，一般是在学期或学年结束时进行，但就某项活动而言，对其进行评价的时间应视活动结束的时间而定。尽管时间有长有短，但必须把握一点：总结性评价是对活动的最终效果所进行的评价。 作为总结性评价的重要机能，就是确认达到目标的状态。因此，这一评价形式在我国历来都受到重视，而且用于教育、教学工作之中。例如，学期结束时，学校一般都组织期末考试，中学还要求教师对考试结果做出知识质量分析，其内容一般包括试题的难易程度、内容覆盖面、基础 知识、基本技能和能力的情况，以及存在的主要问题和改进的措施等，简言之，要对教学质量的基本情况做出判断和评价。这样的知识质量分析属于总结性评价的应用。 当前，在进行总结性评价中存在的主要问题是：评价效果与改进工作相脱节。其表现是考试结束，评分完毕，就意味着一个学期的教学工作已经告成，有些学校没有进行知识质量分析，更没有把试卷发给学生进行讲评。这种做法，虽然也进行了期末考试，但却没有利用考试进行评价。所以，要想发挥总结性评价的作用，就应采取措施，解决评价中的问题。 3.他人评价和自我评价 (1)他人评价 他人评价是指评价的主体是教育活动实施者以外的人。他人可以是教育领域的专家，也可以是社会大众。学生对教师教学效果的评价也属于他人评价。 (2)自我评价 所谓自我评价，是指在个人内部就其自身的状态进行纵横比较所做的价值判断。自我评价是根据尊重个性、发展个性的观点提出来的。在自我评价中，每个人都可自行设定标准，以本人的成绩为基点，自己同自己比较，从而判断自己的进步状态，一般不同他人比较。 重视自我评价是现代教育评价的一个突出特点。随着时光的推移和教学评价的发展，自我评价越来越受到人们的重视，已成为教学评价的一种重要形式。自我评价在现代教学评价中占有重要地位，其应用面很广，既可用于学生评价也可用于教师或领导的评价。在学生评价中，自我评价的内容十分丰富。就学习而言，从横向比较看，可以比较各个学科的学习成绩，尤其是诸种能力发展情况，如独立学习能力、创造能力、思维能力等，通过评价找出自己的优势；从纵向比较看，可以以个人现在的成绩为基础，同自己过去的成绩比较，经过评价看到自己的进步或退步。自我评价，既能用于学力评价，又能用于思想品德评价。例如，在中学里，学期末或学年末学生就一个学期的各个方面表现进行自我鉴定，对自己做出评价，这是自我评价的应用。 但是，由于自我评价一般没有一个客观的统一标准，所以其主观性比较强，这是自我评价的突出缺点。个人进行自我评价，其好坏往往取决于本人的价值观，同时还会受到个人的社会角色和社会地位的影响。有的人本来已经取得了很大成绩，他人也给予了较高的评价，但本人却表现出缺乏自信心，甚至产生苦恼；而有的人在他人看来并没有值得夸耀的地方，甚至是表现很差， 但本人却有很强的自尊心和自信心。这里就有个价值标准的问题。由于每个人的价值标准不一样，因而得出了不同的评价结论。 4.单项评价和综合评价 (1)单项评价 单项评价是指仅就评价对象的某一方面进行评价，目的只在于了解某一方面的情况。如对教学效果、教学设施、教学方法、学习态度、学业成绩等方面所作的评价。 (2)综合评价 综合评价是对教学过程各方面所进行的整体评价。评价时要搜集各方面的信息，以对教学工作得出综合的结论。 (五)教学评价的方法 1.测验法 (1)测验法的含义 测验法是教学评价中运用得比较广泛和久远的一种评价方法，所谓测验就是指对一定的仪器或试题等测量工具引起的被评价者的行为样本进行测量的系统程序。测验法历史悠久，运用范围也很广泛，如我国古代的科举制就是一种很正规的测验。自 20 世纪以来，随着现代科学技术的高速发展，注重客观、量化的标准化测验、常模参照测验在世界范围内盛行，各国在评定学生学业成就时都经常使用这种方法。 (2)良好测验的质量指标 界定一个良好的测验，至少要包含测验的信度、效度、区分度、难度等方面的指标。一般来说，一个良好的教育测验都具有较好的信度、效度及较高的区分度、适当的难度等特征。 第一，测验的信度。测验的信度主要用来度量测验的可靠性和稳定性，它是鉴定测验是否有效的必要条件。影响测验信度的因素有很多，如测验题目的多少，测验时间的长短，学生的身心状态，测验的指导语是否清晰，评分标准是否一致等都是影响测验信度的重要影响因素。如在一次考试中，因为试卷中题意不清，因而学生在回答问题时出现因不明题意而出错的情况，就说明这份试卷的信度不高。 第二，测验的效度 测验效度是指测验的结果是否能真正反映出测验的目标和意图。测验效度与测验目标紧密相关，一个对某个目标有效的测验，对其他目标不一定有效。如在评价学生知识掌握的情况时，客观性测验比较有效，而在评价学生的综合能力时，主观试题则更为合宜。在编制试题时，就应根据其评价的目的合理编制试题的类型，以增加测验的效度。不过一般来说，一份试题通常都包含了主观试题和客观试题两种类型，测验的的目标一般也都会注重评价被评价者的知识、技能、能力等多方面。 第三，测验的难度与区分度 测验难度指的是测验试题的难易程度。测验的区分度是指测验区分学生不同水平的程度。区分度与难度有关，试题过易或过难都不能准确测验出学生的真实成绩，也就不能区分出学生的不同水平，一套试卷只有难度适中，包含难度水平不同的题型，才能使学生合理拉开差距，使水平不同的学生在测试中能合理拉开差距，表现出不一样的水平。 第四，测验内容的代表性 一个良好的测验，其选取的测验内容也必须具有一定的代表性，太偏或过于集中于某一或某几个学习内容而忽略其他学习内容的测验都不是一个良好的测验。因此，在选取测验内容时，测验内容要达到一定的覆盖率，通过测验，应能真实反映学生的学习等情况。 (3)测验试题的种类及编制原则 测验试题从主观性方向来分可以分为主观类试题和客观类试题两类。 第一，主观类试题的种类及编制原则 主观性试题是指应试者在解答问题时，可以在题目要求范围内自由组织答案，评分者在对试卷评价时，主要借助主观判断，不同评价者在确定对给分标准时，一般不会完全一致。基于在评价时受主观性影响程度的不同，主观性试题又可以分为自由应答型试题和部分限制性试题两类。自由应答型试题包括论述题、材料分析题、作文题、实验题、计算题等题型。部分限制型试题包括简答题、填空题和改错题等题型。 第二，客观类试题的种类及编制原则 客观性试题是那些有固定的标准答案，评价结果不受评价者主观因素影响的试题类型，客观性试题一般包含选择题(单项选择、多项选择等)、是非判断题、匹配题等。这类试题可以评价各 种层次的认知目标能力，多可以利用计算机阅卷。 选择题的结构由题干和选项两部分组成，题干一般由一个直接疑问句或不完整陈述句构成，而选项一般以 A、B、C、D 的形式或 1.2.3、4 等依次列出。选择题的编制一般应遵循如下原则：第一，每题所列的答案数目应该一致，在所供选择的答案数目上，一般为四个或五个为宜。第二，正确答案在形式或内容性质上不可特别突出，以免让被评价者很容易识别出来。第三，错误答案与题干应有相当的逻辑性和似真性，起到一定的混淆评价者的作用。第四，正确答案出现的位置应随机排列，且其次数要大致相当，以避免猜测因素的影响。 是非题主要用来评价对象对一些原理、概念等的理解和掌握程度。是非题有三个部分构成，一是题目要求即题目指导语；二是题干，题干部分常是一个陈述句；第三部分就是可供选择或所填写的答案，让评价对象以画圈或打钩的方式来答题。 2.档案袋评价 (1)档案袋评价的含义和作用 档案袋评价是一种运用档案袋对学生、教师的学习、教学等进行评价的方式。它是一种不同于结果性评价的过程性评价，是通过有目的地收集教师和学生在教学、学习过程中的各种作品，编制成档案袋的形式，来对学生教师的成就或成长过程进行记录并据此进行评价的方式。档案袋评价最初主要用于对学生的学习过程进行评价，因此常被称为“学习档案评价”或“学生成长记录袋评价”。实质上，档案袋评价也可运用于对教师的评价。 档案袋评价是质性评价的一种，它关注被评价者的个性，对学生的评价不是通过干巴巴的数字符号来分析而得，而是更关注于学生与教学整个学习或教学活动过程的整体表现，它不是只对最后的结果进行评价，评价的对象是档案袋里收集到的所有材料。档案袋评价尊重被评价者的个性，被评价者可以依据自己的个性和优势在评价标准认可的条件下选择适合的类型丰富的作品，而不是像传统评价方式那样要求要有整齐划一的成果。档案袋评价真正体现了评价主体多元的理念，被评价者同时也是评价主体的一员进行自我评价，促进其自身主体能动性的发挥，使其脱离被动评价的局面，在评价过程中，更好地对自己的行为进行反思，有利于其责任意识的培养。学生由此而成为评价的主动参与者和自己学习的主人，其批判意识、反省意识和自我评价能力等方面都能得到发展；而教师在进行教学档案袋评价的过程中，同时就在对自己的教学进行不断研究 和反思，有利于其走向或更好地成为一名研究型和反思型教师。档案袋评价也有利于教师的专家发展，为教师的教学提供了丰富多样和相对全面的反馈信息，促进反思性教师和研究型教师的形成。通过档案，教师能够更全面地了解学生，不仅会看到学生在知识技能方面的表现，也会了解学生在情感、态度价值观等方面的表现；不仅看到学生学习的结果，如最终成果的考试成绩或课堂展示，还能了解学生的思维过程和学习过程，有利于教师反思、研究自己的教学及促进教师更好地设计以后的教学及进行其他教学决策。 (2)档案袋的设计与制作 一般来讲，档案袋的设计与制作至少要考虑四个要素：目的、读者、证据和反思。首先，在制作档案袋时，要有明晰的目的：制作此档案袋的目的何在，想收集哪一方面的问题，为此，在档案袋评价前制作者要明晰自己的任务。其次，档案袋的读者不仅仅是外部观察者和评价者，学生和教师本人也是重要的读者，对自己制作的档案袋的阅读，是一种学习和反思的过程。档案袋中的证据其实就是放置到档案袋中的内容，是档案袋制作者收集的作品样本，档案袋证据种类相当丰富，形式也比较多样，如教师档案袋的证据一般可以包括课程计划、教学单元资料学生学习情况和其他的专业文件，学生档案袋的证据可以包括学生的作业、手工制作、试卷、参与课外活动的资料等。在形式上不仅包括书面资料，音像制品等也都是重要的形式。最后，档案袋的制作离不开制作者的反思，档案袋不仅仅只是收集资料的途径，对档案袋中收集的各种形式的资料即证据进行反思是制作档案袋和进行档案袋评价的重要一部分。 档案袋的开发要经过以下几个环节：第一，明确课程与教学的目标和评价目的。这是设计档案袋的首要工作。不管是学生档案袋还是教师教学档案袋，都应目标明确，有目的地收集资料。评价的目的不同，可能收集的资料就不同，如展示类的收集的就是档案袋制作者的最佳的、个性的作品，而如果档案袋评价是为了促进制作者的发展而设计时，资料则完全也应该包括作者的不怎么成功的作品。第二，收集与选择档案内容。在档案内容的选择上，档案制作者有很大的自主权，可以依据自己的个性特点选择多样的资料作为自己档案的一部分，但作品的搜集不应是随机而应是有意的；应依据学习任务和评价目的而选择。学生成长记录袋的基本成分是学生的作品，且数量众多，种类丰富。教师学习档案袋的成分则不仅有教师教学的资料，亦包括学生的学习资料。同时，在收集资料的过程中，档案袋制作者应对自己的作品进行不断反思。第三，评价。档 案袋评价不仅要进行自我评价，同时，其他读者也都是评价者，可以对档案袋进行评价。 另外，档案袋评价也可以从某一学习任务开始，这时档案袋评价和表现性评价就有机结合起来，从资料的收集来说，其就是一种档案袋开发的形式，它需要档案袋制作者把许多相关的内容放人档案袋，作为以后评价的证据。但从任务来看，其又是通过设计一个真实的情境来让学生进行实作，在评价时关注学生收集信息、处理信息、分析问题、解决问题、批判性思考等多方面的评价，重点又体现出表现性评价的特点。 (3)档案袋评价的局限性 档案袋评价虽然有诸多优点，但是其也有一定的局限性，这种评价需要投入更多的人力物力，需要花费老师更多的时间和精力，这对工作任务本身已经较重的老师来说有可能会变成为一种负担。对学生来说，如何提高学生对档案袋制作的长期兴趣也是研究者应关注的一个问题。作为质性评价方式的一种，它也存在着标准化程度较低、效度难以保证等问题。 3.表现性评价 (1)表现性评价的含义和特点 表现性评价是一种不同于传统的纸笔测验的评价方式，是相对于标准化多项选择测验发展而来的评价学生学习成效的一种质性评价方法。它让被评价者亲自执行某一实际任务，通过其实际表现，对其行为和技能等各方面做出评价，因此也被称为实作评价或真实性评价。表现性评价的特点主要在于能够弓发被评价者的真实行为表现并对其真实行为进行评价。具体说来，它一般具有如下特点： 第一，强调任务的实际性、真实性。表现性评价用来评价学生的材料多与实际生活有关，多是真实或虚拟的实际生活问题。 第二，重视评价学生的实际操作与解决问题能力。表现性评价持建构主义的知识观，强调让学生建构答案，而不是像传统的纸笔测验那样侧重于对知识的确认与回忆。支持这一评价方法的人认为，评价学习的这些方法会影响教师呈现给学生的任务种类。这种评价的转向将使教师重视教授学生们思考和解决现实世界的问题，让学生在真实的世界情境中利用和整合他们自身的知识和技能，进行真正的学习。 第三，重视学生学习的个性。表现性评价尊重学生的个性，强调学生本身的学习能力、现有 的想法和技能，尤其是因个别差异造成的表现差异，激励学生主动表现，发挥自身特长。 第四，促进学生自我决策、自我负责。在运用表现性评价方法进行评价时，学生具有较强的自主性，学生能自由选择采取何种方法完成任务，何时完成任务及以何种方式呈现成果等。 第五，评价主体多元。适应新的评价理念，运用表现性评价方法评价时，参与评价活动的人是多元的，除了教师，学生本人、同学、家长等也都是重要的评价者。 第六，强化沟通与合作学习的能力，运用表现性评价法进行评价时，评价的任务常常需要多人合作协同完成，因此，对学生合作能力的评价也是其重要的一方面。 第七，对学习结果和学习过程并重。表现性评价不仅重视评价学生学习任务的完成情况，而且还重视评价学生整个的学习过程。 (2)表现性评价的步骤及注意点 表现性评价一般有如下几个步骤：第一，要确定评价的目的。进行表现性评价时，首要的就是要明确界定评价的目的，清楚评价是要为学生评定等级，还是要建设学生的档案，抑或是为了诊断学生的学习。返回 度基本相同的学生编排在一个班级。一个班级人数约为 40-50 人，条件优越地区和国家班级人数为 15-30 人。(2)以课时(学时)为教学时间单位，中学一课时为 40～45 分钟，小学一般为 35～40 分钟。随着课程改革的深入发展，出现了 15-20 分钟的微型课程。(3)以课程表为教学活动的基本周期，课程表一般规定一周时间内每天上课的科目和顺序、可见休息时间等。(4)以课堂为教学活动的基本单位。 班级授课制度的优点：(1)教学效率高，能有大面积培养人才。(2)有利于发挥集体教育的作用。(3)有利于发挥教师的主导作用。(4)有利于学生多方面的发展。 班级授课制也有缺点和不足，这些缺点主要表现在：(1)教师很难照顾到学生的个别差异。(2)在教学过程中容易忽视学生学习的积极性和主动性。(3)教学内容与方法缺少灵活性。(4)不利于培养学生的探索精神、创新精神和实践能力。 4.贝尔-兰卡斯特制 贝尔-兰卡斯特制，也称为导生制。这种制度是由英国教师贝尔和兰卡斯特在 18 世纪末创建的，主要的目的是解决学生多，教师极度短缺问题。教师先选出一些成绩年长的、成绩较好的学生作为导生，然后把知识传授给学习的“佼佼者”导生，再由导生教给其他学生。因其很难保证教学质量，导生制度逐渐退出教学组织形式的舞台。 5.道尔顿制 道尔顿制是由美国柏克赫斯特女士于 20 世纪 20 年代在马萨诸塞州道尔顿创建，是一种个别化教学组织形式。这种组织形式要求废除班级授课制，指导每个学生各自学习不同的教材，以发展其个性。道尔顿制主要采取三项措施：(1)师生订立学习合同。合同详细规定学生在一个月之内完成的学习计划。(2)学生在专门的自习室内学习。在学习过程中，教师首先指导学生制定当天的学习内容。其次学生在自习室内集中学习，教师负责解释学生遇到的问题。最后，教师答疑和检查。 6.文纳特卡制 美国教育家华虚朋 1919 年起在芝加哥文纳特卡镇公立学校实验的一种教学制度。文娜特卡制试图解决个别化教学中存在社会“社会意识”不足的问题，它把课程分为两部分：一部分是使学生获得将来生活上应用的最低限度的读、写、算和史地等方面的知识技能；一部分是“发展他们 的社会意识”。前者通过个别教学，按学科进行，以学生自学为主。后者通过音乐、艺术、运动、集会以及商店、编辑、出版等团体活动，随机进行，没有一定程序，也不考试。这种制度提倡教学个别化，学校社会化。 7.分组教学 分组教学主要是为了解决班级授课制的弊端。分组教学有能力分组、作业分组、外部分组和内部分组。能力分组主要是依据学生能力水平进行分组，学习课程相同，学习年限各不相同。作业分组是根据学生的特点和意愿分组，学习年限相同，学习课程不同。内部分组是在班级内部进行的差异分组教学。外部分组是按照学生能力或者学习成绩的差异，在同一个年级中编成不同的班级，是班级间的分组。分组教学能很好满足学生的学习需求，照顾到学生的个别差异，但不利于学生的个性的健康发展，容易导致学生两级分化。 8.特朗普制 特朗普制是由美国教育家劳伊德 o 特朗普在 20 世纪 50 年代创立的。特朗普制是试图把大班、小班和个人三种教学组织形式结合起来的一种教学组织形式。它实行大班上课、小班研究和个别教学相结合的方式。其教学时间分配为：大班上课占 40%，小班研究占 20%，个别教学占 40%。这种教学组织形式在一定程度上实现了不同教学组织形式之间的融合，取长补短，既照顾到了个体差异，发挥了学生的主动性，又提高了教学效率，重视了教师的主导作用。但它在三种教学组织形式之间结合的比例和结合的方式方面仍有待于进一步改进。 (三)教学辅助形式现场教学 现场教学是指根据一定的教学任务，组织学生到事情发生或活动开展的现场进行教学的一种教学组织形式。现场教学可以丰富学生的感性认识，培养他们运用知识的能力。现场教学的不足在于： “现场”难于选择，占用的时间较多。 (四)教学的特殊形式复式教学 与单式教学(即把同一年级的学生合成一班，在一个教室内由一位教师教学)相对，把两个或两个以上年级的学生编成一班，由一位教师用不同的教材，在同一节课内对不同年级的学生进行教学的组织形式。复述教学很好将直接教学与学生的自学(作业)相结合，对教学组织等方面有着更为复杂的要求。复式教学形式一般采用同堂异科的形式进行。 二、教学评价(一)教学评价的含义 教学评价是指按照一定的教学目标和教学原则，运用科学可行的评价方法，对教学过程和教学成果给予价值上的判断，以提供信息改进教学和对被评价对象做出某种资格证明。 (二)教学评价的功能 1.诊断功能 在评价活动中，通过对搜集到的信息资料进行整理分析，能发现评价对象(如教育方案、课程计划、教师工作、教学方法、学生学习等)存在的问题和不足，促使教育活动的改进。评价是对教学结果及其成因的分析过程，并以此可以了解到教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因。如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的，就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机等其他非智力因素的影响，或是两者兼而有之。教学评价如同身体检查，是对教学现状进行一次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。 2.反馈调节功能 通过教学评价可以提供教学活动的信息，以便师生调节教和学的活动，确保教学活动得以顺利开展。 在教学过程中，外部评价人员和师生对教学情况的反映，对于师生来说是判断教学活动状况的重要信息。依照这些信息，师生既可以分别进行自我行为的调整，也可以共同进行教学行为的校正。 3.区分和鉴别功能 通过评价，人们可以区别、鉴定组织(如学校)、方案(如课程方案)或个体(如教师、学生)等对象的某些方面或各方面水平的优良程度，确定其有无价值与价值的大小，衡量其是否达到了应有的标准，是否能实现国家和社会赋予它们的目的和任务，为它们评定相应的等级。科学、合理、公正的评价所区分的优良和鉴定的等级是教学管理决策科学化的基础。 4.激励功能 评价通常要区分出水平高低、评价等级。由于评价结论往往直接影响到评价对象的形象、荣 誉和利益等，评价常能激发被评者的成就动机，使他们追求好的评价结果，激励他们全力以赴地做好有关工作，创造更大的教育成就。评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在一定限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用。这是因为，较高的评价能给教师、学生以心理上的满足和精神上的鼓舞，可激发他们向更高目标努力的积极性；即使评价较低，也能催人深思，激起师生奋进的情绪，起到推动和督促作用。 5.导向功能 评价是根据一定的价值标准进行的价值判断活动。在评价活动中，评价者常以国家和社会的价值和需要为准绳，设计一套评价指标和评价标准。被评价者为追求好的评价结果和达到其他目的，就会致力于满足评价标准的要求。评价指标和标准就成为被评者的努力方向。 评价的结果必然是一种反馈信息。这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据，教师据此修订教学计划、改进教学方法、完善教学指导；学生据此调整学习策略，改进学习方法，增强学习的自觉性。教学评价有利于使教学过程成为一个随时得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。 (三)教学评价的原则 一种好的教学评价方法可以促使教学工作向积极的方向发展，但如果使用的评价方法不正确或评价标准不当，就可能使评价走入误区，不能促进反而阻碍了教学工作的开展。要发挥教学评价的积极功能，就需要遵循如下原则。 1.客观性原则 客观性原则是指在进行教学评价时，必须以客观事实为基础，严格执行评价标准，坚持客观的、实事求是的态度，不能主观臆断或掺杂个人情绪。 在进行教学评价时，从测量的标准和方法，到评价者所持的态度，特别是最终的评价结果，都应符合客观实际。因为教学评价的目的在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客观性就会完全失去意义，还会提供虚假信息，导致错误的教学决策。 2.科学性与可行性统一原则 科学性是指教学评价应按教学评价活动本身的客观规律办事，以科学的教学评价指标体系为尺度，以评价信息为依据，采用科学的评价方法技术，在此基础上对评价对象进行实事求是的价值判断。可行性是指评价的指标体系以及方法技术要尽可能简便易行，教学评价程序要便于实施和操作。 3.主体性原则 主体性原则是指在进行教学评价时，承认评价对象(主要指教师和学生)在评价中的主体地位，充分发挥他们的主观能动性，使他们自觉、积极地参与评价活动。在教学评价过程中，评价对象既是评价的客体，又是评价的主体；他们既要被他人评价，同时又要对自己的工作进行价值判断。 4.一致性与灵活性相结合原则 一致性是指进行教学评价时，必须采用一致的标准。灵活性是指由于学校设备、教学条件以及校长和教师水平的不同，学校与学校、教师与教师、学生与学生之间又存在差异，实施教学评价不能只搞一个模式，而应针对不同层次的学校，提出不同的要求。评价指标与评价标准的制定，以及评价方法与评价程序的选取，都应考虑这种差异，要灵活对待。在教学评价中，既要贯彻一致性原则，又要贯彻灵活性原则，应将两者统一起来。 5.定期性评价与经常性评价相结合原则 定期性评价如期末评价、年终评价；经常性评价是指不间断地进行的教学评价，如每天进行的教学检查与评定。为了确保教学评价的功能得以实现，切忌突击性评价。切忌为了应付上级机关检查搞形式上的评比活动，甚至打乱正常的教学秩序，致使评价失去意义。 6.定量评价与定性评价相结合的原则 只有定性评价而没有充分的定量工作做基础，定性评价会给人过多的模糊感觉，“基本上”、“差不多”、“大概是”、“若干”之类的模糊用语对于教学决策的意义是有限的。所以，需要有定量评价作为补充，即应该有尽可能详尽的原始数据及对数据的统计处理。 同时，不能只有定量评价而无定性分析，这是因为教学活动中有许多因素是无法用数字表达的。不宜量化的东西硬要去量化反而是远离了科学。因此，在教学评价实施过程中，注意用定性评价弥补定量评价的不足。 (四)教学评价的类型 1.相对评价、绝对评价和个体内差异评价 (1)相对评价 所谓相对评价，是指在团体内以自己所处的地位同他人相比较而进行的评价。其评价标准是设在团体之内的。评价学习时要求把个人的得分同团体其他成员的得分进行相对比较，从而明确自己在团体中的地位，达到评价学习成果的目的。相对评价当然也可以用在其他方面，如教师教学质量评价、班主任工作评价等。在学校里，任课教师和班主任经常运用相对评价来评价学生。平时议论某某学生是班里表现最好的，某某学生的数学成绩在全年级拔尖，这都是用相对评价的观点去评价学生的。 相对评价在各个学科的教学中都经常使用，主要用于对学生学业成绩的评价。我国现行的评分方法有两种，即百分制和五级制。百分制在各级各类学校中都使用，但大学两种方法都用，其中五级是优秀、良好、中等、及格、不及格。目前，中学正在探讨记分办法的改革，有些小学已将百分制改为等级制，如思想品德评定采取等级＋评语的办法。 相对评价的优点是：通过相对评价，可以使个体客观地判断自己在团体中的优劣情况，即自己所处的地位，同时，也有助于树立竞争意识。 但是，相对评价的弊端也比较突出，主要体现在以下几方面：由于相对评价的着眼点放在个体差异上，不注重是否完成既定的教学目标，结果导致学生争分、争名次，忽略了自身素质的提高；学业评价因有两头小、中间大的比例限制，很难反映出学生的进步状态。本来有的学生进步很大，成绩可评为优等，但因比例的限制，只好降低其等级。这种做法严重挫伤了一些学生的学习积极性；学生学业成绩的优劣，是评价教师教学成果的重要依据。因此，评定比例的限制同样也会挫伤教师的积极性。也就是说，不论教学质量有多大的提高，学生学习成绩的优劣比例都不会发生变化。 (2)绝对评价 所谓绝对评价，是指判断完成既定目标的程度而进行的评价。这种评价的评价标准，是设在评价对象的所在团体之外，与该团体无直接关系。也就是说，这个标准不受该团体的约束，但它必须体现国家对受教育者的基本要求。实施绝对评价，是以个人的得分同既定的评价标准对照比 较，从而判断完成任务的程度。 绝对评价所关心的是评价对象是否达到目标及达到的程度，它是以达到目标的形式把评价内容表现出来的。因此，在进行绝对评价时所用的考试题目，范围要广，综合性要强，并有一定的代表性。如果评价标准能够制定得比较科学、客观，那么被评价者只要同这个绝对标准相比较，就可以判断自己的实际水平究竟有多高了，即达到目标的程度。例如，小学升初中不采取统考择优录取入学的做法，而是只举行一次毕业考试，根据规定的标准要求，凡达到小学毕业水平的，都是合格的小学毕业生，可以就近升入初中。这里的合格与不合格，在某个地区的范围内就是个绝对评价的应用。又如，我国现行的评定学业成绩的办法是百分制，满分为 100 分，60 分为及格，60 分以下为不及格，这里的及格与不及格是以 60 分为绝对界限的，这就是绝对评价的观点。 绝对评价的最大特点，就是有一个共同的客观标准可循。学生通过同这个既定标准对比，便能判断自己的学业水平。如果是实行标准化考试，学生的学业成绩在校际之间应该是等值的，即价值一样。也就是说，某学生在甲校是 90 分，转到乙校也应该承认这个 90 分，不应因学校的变动而造成分数贬值或升值。但是，当前学业成绩评定要完全做到这一点还是比较困难的，因为还没有实施绝对评价的规定和要求，即使有此类评价活动，其评价标准又往往受到评价主体的主观因素的影响，有失公平、公正。 (3)个体内差异评价 个体内差异评价是把被评价者的过去和现在进行比较，从而做出评价的方法。该评价方法的价值基准取自个体内部，把个体的现实表现同个体本身过去的表现相比较，以确定其进步和发展的情况。 个体内差异评价方法分为横向评价和纵向评价两种。所谓横向评价是在个体的横断面上选取一个方面与其他方面相比较来评价某一方面的表现。例如：将学生的学业进步情况与学生的品德进步情况、健康发展情况相比较，可以了解学生学习成绩进步的相对大小。所谓纵向评价，即对被评对象的过去和现在进行比较，看其有哪些发展变化，是进步或是退步了。 个体内差异评价的结论表示方式有数值和评语两种。横向评价主要采用评语方式指出个体的优势和不足。纵向评价多是采用数值方式来反映个体发展的趋势和进步程度。 个体内差异评价充分注意了个体的差异和发展，能使评价者和被评价者准确了解到个体的优 势和弱点，以及努力的方向，在评价过程中不会给被评对象造成很大的压力，适合于因材施教。但它既不与客观标准相比较，也不与别人相比较，故容易使评价对象坐井观天，自我满足。 2.诊断性评价、形成性评价、发展性评价和总结性评价 (1)诊断性评价 诊断性评价，是指在活动开始之前，为使其计划更加有效地实施而进行的评价。所以，有的学者又把此种评价称作事前评价。这里的诊断，要求把握被评价事物的两种状态：一是症状诊断；二是原因诊断。前者要求对所评价的事物的已有状态做出判断，着重找出存在的问题；后者要求对存在问题的原因做出分析，并对发展变化的可能性进行预测，以便“对症下药”，采取可行措施，使新计划能在原有基础上得到有效的实施。 诊断性评价在教学中的应用，一般是在学年初或学期初进行。其目的在于弄清学生的学力基础，以便为实现新的教学目标做好准备。通过诊断性评价，判断学生是否达到原定的教学目标要求。如果确认达到了，就正常实施新的教学计划；如果确认没有达到或没有完全达到，就设法弥补学生的学力不足，使他们尽快地具备实施新的教学计划的条件。 诊断性评价有两个显著特点：一个是重诊断，即对原来的状态和效果进行判断；另一个是重治疗，即对发现的问题加以改进。所以，诊断性评价在各级各类学校的教学工作中得到广泛的应用。但是应当指出，当前在运用诊断性评价时，确实还存在一些有待解决的问题，其主要表现是重诊断而轻治疗，甚至是不治疗，往往只满足于取得的几个数据，没有进行认真的评价，致使诊断性评价在一些学校流于形式。这是评价的不良影响，应及时予以纠正。 在教学改革不断深入的形势下，只有重视教育诊断和教育治疗，才能较好地发挥诊断性评价的作用，达到教学评价的目的。教育诊断要以教育治疗为目的，而教育治疗要以教育诊断为基础，两者融为一体，构成诊断性评价。任何使两者相脱节的做法，都不能算作真正的诊断性评价。 (2)形成性评价 形成性评价是指在活动运行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。这就是说，形成性评价的主要目的，是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。形成性评价的着眼点放在过程评价上，因此这一评价形式受到教育评价理论工作者和教师的普遍重视，已成为现代教育评价研究的重要课题。