学校教育制度概述一、学校教育制度的内涵(一)教育制度 要明确教育制度的含义，首先应当明 确“制度”的含义。汉语中，“制度”一词有两种意思： 一是要求成员共同遵守的、按一定规程办事的规则，如工作制度、学习制度等；二是在一定条件下形成的政治、经济、文化等的体系，如资本主义制度、社会主义制度等。英语中，表示“制度”的词有两个：一个是 system，另一个是 instuon。system 有“系统”、“体系”、“制度”、“体制”等含义。instuon 有“建立”、“制定”、“制度”等含义。 由此可见，无论是从汉语还是从英语来看，“制度”一词都包括两个方面的内容：一是机构或组织的系统；二是机构或组织系统运行的规则。在现代社会，不存在没有规则的机构或组织系统，也不存在没有机构或组织系统作为实施对象的规则。 作为人类社会这一大系统中的重要子系统，教育系统具有其专门的机构和组织系统，也具有自身的运行规则，由此就形成了具有自身特点的制度体系。 教育制度有广义和狭义之分，广义的教育制度是指国民教育制度，即一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关的教育制度。国民教育制度是社会制度中的重要方面，是社会制度在教育领域中的反映和体现。狭义的教育制度就是学校教育制度。 (二)学校教育制度 学校教育制度简称学制，是一个国家或地区各级各类学校的系统，它规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。学校教育制度是整个教育制度的主体与核心，它体现了一个国家国民教育制度的实质。二、学校教育制度的类型现代学校教育制度在发展过程中逐渐形成了三种主要的类型：一是双轨学制；二是单轨学制；三是分支型学制。原来的西欧学制属于双轨学制，前苏联学制则属于分支型学制。 (一)双轨学制 18、19 世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由古代学校演变来的带有等级特权痕迹的学术现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都同 时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制。其中一轨自上而下，其结构是大学(后来也包括其他高等学校)、中学(包括中学预备班)；另一轨自下而上，其结构是小学(后来是小学和初中)及其后的职业学校(先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中相连的中等职业教育)。双轨制有两个平行的系列，这两轨既不相通，也不相接，最初甚至也不对应，因为一轨从中学开始，一轨只有小学。这样就剥夺了在群众性小学上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。后来，群众性小学发展到了中学时，才有了初中这个相对应的部分。初中阶段的双轨制，一轨是文法中学(英国)、国立中学(法国)和文科中学(德国)的第一阶段，另一轨相应的是现代中学(英国)、市立中等学校(法国)和初级中学(德国)。欧洲国家的学制都曾是这种双轨学制。 19 世纪末 20 世纪初在欧洲形成的这种双轨制，由于它和第二次工业技术革命，特别是和第三次工业技术革命时代的大生产的性质的矛盾越来越尖锐，由于它与工业技术革命所推动的普及初中教育甚至普及高中教育的发展趋势相矛盾，因而引起了双轨制的变革。 (二)单轨学制 北美多数地区最初都曾沿用欧洲的双轨学制。哈佛、耶鲁等大学只不过是牛津、剑桥大学的缩影，拉丁语学校则是文法学校的翻版。后来，拉丁语学校又演变为兼重文、实的文实学校。18世纪末，美国北部各州都有了在城镇建设初等学校的法令。1830 年以后，小学得到了蓬勃发展。由于产业革命和电气化的推动，美国由农业社会向工业社会急剧地发展，于是继小学的大发展之后，从 1870 年起，中学也得到了大发展。在急剧发展的经济条件和在美国这种没有特权传统的文化历史背景下，美国原来的双轨制中的学术性一轨没有得到充分的发育，就被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所湮没，从而形成了美国的单轨学制，简称单轨制。美国单轨制自下而上的结构是：小学、中学、大学。其特点是一个系列、多种分段，即六三三、五三四、四四四、八四、六六等多种分段。单轨制最早产生于美国，长期以来之所以没有重大变化，被世界许多国家先后采纳，是因为它有利于教育的逐渐普及。不但有利于过去初等教育的普及，而且有利于后来初中教育的普及，以及 20 世纪以来高中教育的普及。实践证明，它对现代生产和现代科技的发展具有更好的适应能力。 (三)分支型学制 帝俄时代的学制属欧洲双轨制。十月革命后，苏联制定了单轨的社会主义统一劳动学校系统。后来在发展过程中，又恢复了帝俄文科中学的某些传统和职业学校单设的做法。于是就形成了既有单轨制特点又有双轨制的某些因素的苏联型学制。苏联型学制不属于欧洲双轨制。因为它一开始并不分轨，而且职业学校的毕业生也有权进入对口的高等学校学习。但它和美国的单轨制也有区别。因为它进入中学阶段时又开始分叉。就是说，苏联型学制前段(小学、初中阶段)是单轨，后段分叉，是介于双轨制和单轨制之间的分支型学制。苏联型学制的中学，上通(高等学校)下达(初等学校)，左(中等专业学校)右(中等职业技术学校)畅通，这是苏联型学制的优点和特点。三、学校教育制度确立的依据学制是特定社会历史阶段的产物，它的制定受到社会各方面因素的影响。学制的产生、发展、变化一般是受到如下因素影响的： (一)学校教育制度的确立取决于社会生产力的发展水平和科学技术的发展水平 古代社会，生产力发展水平低，科技不发达，劳动力并不需要具备一定的知识水平，学校系统也非常不完备。此时，并没有完善的、相互衔接的学制系统。随着生产力水平的提高，社会分工越来越细致，社会需要越来越多的不同领域的专门人才，对学校教育的需求也逐渐多样化和层次化，于是，此时学校类型逐渐增多。资本主义大工业生产的兴起，科学技术在生产中得到广泛应用，需要的高层次专门人才的数量越来越多，这种社会发展形势对学校教育提出三个方面的新要求：一是要求工人普遍接受一定的学校教育，掌握适应大工业生产的文化科学知识和技能，反映到学制上，要求实行义务教育制度；二是要求少数人承担起发展新的科学技术的责任，起到技术创新的作用，因此，必须实现各学校系统之间在层次上的衔接；另一项要求是大工业生产需要不同层次的各种专业技术人才，必须建立适应生产与科技发展的职业教育系统。进入现代社会，为了提高民族素质，增强国家软实力，义务教育的基础地位逐渐凸显，职业技术教育迅猛发展，这种发展形势都体现在了学制的变化上。究其缘由，均是由生产力和科学技术发展的客观需要决定的。 (二)学校教育制度的确立受制于社会政治经济制度 教育机构的确立与调整，学制的颁布与实施都是由国家政权机关控制的。国家的各项教育决策俊以适应本国政治、经济制度为根本准则。古今中外，无不如此。古代奴隶制、封建制社会的 教育结构简单，形式单一，中心是培养统治阶级的继承人；现代资本主义制度下，由于对劳动力的知识素质要求提高，逐渐确立了复杂的教育机构，学制也日趋完备，它显然也是受资本主义的政治、经济因素制约，为特定社会和阶级服务的。 每个国家要自觉地按照本国政治、经济制度的要求，调整教育结构，改革学制，使整个学校教育系统培养出来的人才，在数量、质量、层次结构和专业结构等方面符合国家经济和社会发展的需要。 (三)学校教育制度的确立受制于学生的年龄特征和身心发展规律 学制的制订，不仅要适应政治、经济发展的需要，同时还必须考虑到儿童身心发展的特点。人的成长是具有内在规律的，关系到人的身心成长的教育活动在规定入学年龄、修业年限以及确定教育的层次结构时，不可避免地要以人的身心成长的阶段性规律为依据。心理学 脑科学的研究证明：一般人在六岁时大脑重量已达成人的 90%，余下的 10%是在其后十年中长成的，六至十六七岁是可能接受系统科学知识，身心迅速成长的重要时期，一般被称为学龄时期。关于我国学龄人口的年龄划分虽然现在还没有一致的意见，而且随着儿童身心发展的变化以后还会有变动。制定学制，规定入学年限与修业年限，确定各类学校的分段与衔接，特殊学校的设立等等都必须考虑学生的身心发展规律。学生的身心发展规律是调整教育结构和建立学制的重要依据之一。 (四)学校教育制度的确立受制于社会的人口状况 一个国家的人口数量、人口分布、人口在产业部门和地域间的流动趋向、人口增长率以及人口的年龄结构等都对学校教育制度的建立、改革发挥着直接或间接的作用。比如：在一个人口众多的国家，其基础教育的规模必然会较大，国家教育机构必须依据各级各类教育的受教育人数予以设置。 (五)学校教育制度的确立既要汲取原有学制中的有用部分，又要参照外国学制的经验 中外教育历史表明，一个国家改革学制时，一方面是根据统治阶级的需要和本国具体国情，同时也经常借鉴国外学制中的有益经验。历史表明，任何一个国家的学制都有它建立和发展的过程，既不能脱离本国学制发展的历史，又不能忽视外国学制的有益经验。学制的建立和改革离不开不同社会的政治体制和经济制度以及社会发展水平的制约，更要以学龄人口的身心发展特征为依据。不同国家的学制都有自身的特点，即使同一国家不同社会阶段的学制也会呈现出差异，比 如美国是地方分权制，法国是中央集权制；英国是双轨制，美国是单轨制。四、现代学校教育制度改革发展的趋势(一)从学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展 直到 20 世纪初，西欧双轨制的一轨只有小学，一轨则只有中学和大学。在这以前，初等教育是专为劳动人民子女设立的，社会中上层人士的子女则是在家庭中或在中学预备班里接受初等教育的。经过两次世界大战，通过劳动人民及其政党的努力和争取，德、法、英等国终于先后实行了统一的初等义务教育，初等教育并轨了，随着义务教育时间的延长，双轨制的群众性小学便与中等教育衔接了。 第二次世界大战后，西欧各国普及教育逐步延长到十年左右，已到了中学的第一阶段。过去，欧洲的中学本来是不分段的。现在，同样是接受义务教育，有的在高学术水平的完全中学的第一阶段进行，有的则在新发展起来的低学术水平的初级中学里进行，二者机会很不均等。于是，英法德等国采用了综合中学的形式把初中的两轨并在一起。英国发展最快，20 世纪 80 年代初，综合中学的学生数已超过学生总数的 90%以上。这样，西欧双轨学制事实上已变成分支型学制了，即小学、初中单轨，其后多轨。 我们可以得出如下两点结论：第一，义务教育延长到哪里，双轨学制并轨就要并到哪里，单轨学制是机会均等地普及教育的好形式；第二，综合中学是双轨学制并轨的一种理想形式，因而综合中学化就形成了现代中等教育发展的一种趋势。 (二)逐渐扩展义务教育的范围，不断延长年限 随着社会的全面发展，为了提高人才素质，大多数国家义务教育的范围有进一步扩大的趋势。这主要表现在义务教育的一端在逐渐向学前教育方向扩展，而另一端则向初中后教育阶段延伸。 20 世纪 60 年代以来，早期教育问题受到了各国的普遍关注，大多数国家都强调培养儿童的创造力、想象力，发展儿童的个性，为儿童接受小学教育及其以后的全面发展做好准备。为此，许多国家采取了措施，如在幼儿园开办小学预备班等，以提前实施义务教育，把学前教育的后期和义务教育的前期有机地衔接起来，改变过去那种学前教育与义务教育相互脱节的情况。有的国家甚至把学前教育列入义务教育范围。如在法国，学前教育是初等教育的组成部分，学前教育虽然不是强迫的，但免费实施，所有 2-5 岁儿童均可就近上幼儿学校。荷兰的幼儿园属于义务教育， 招收 4-6 岁的儿童。以色列的幼儿园招收 3-6 岁的儿童，5 岁起即属于义务教育阶段。墨西哥规定儿童入小学前接受一年的学前义务教育。澳大利亚规定普及一年学前教育。 此外，许多国家，特别是发达国家的义务教育正继续向后延伸，不仅要普及高中，还要普及职业技术教育，甚至高等教育。法国的义务教育年限为十年，包括小学 5 年、初中 4 年和高中第1 年。联邦德国早在 1964 年就规定青少年在接受完九年义务教育之后，如不继续升学，则必须接受三年的职业义务教育。英国从 1986 年开始，对年龄为 16 岁的中学毕业生提供两年的职业培训。荷兰也规定所有 16 岁的就业青年每周都必须有两天接受义务职业教育的时间。 (三)普通教育和职业教育向着综合统一的方向发展 促进普通教育和职业技术教育的结合，是当期各国学制改革的一个重要方面。 由于职业技术教育对发展社会生产力具有巨大作用，所以许多国家都强调普及职业技术教育。所采取的措施之一就是在普通学校中加强职业技术教育。1971 年，美国联邦教育总署署长马兰提出了“生计教育”理论。马兰主张生计教育应当成为所有学生的，而不仅仅是职业学校学生的课程的一个组成部分；生计教育应贯穿小学一年级到高级中学甚至大专院校的所有年级中；应使中学毕业生，甚至中途退学者，都能掌握某种技能，能够维持生计。他把普通学校中实施生计教育分为三个阶段：第一阶段是职业了解阶段，为 1-6 年级；第二阶段是职业探索阶段，为 7-10 年级；第三阶段是职业选择阶段，为 11-12 年级。法国从小学就开始设置科学技术课，直到初中毕业，每周 2-3 小时。小学生主要学习初步的基础知识，初中设电子技术、工业技术和经济管理技术方面的课程。普通高中则加强综合技术方向的课程。中国在九年义务教育阶段完成后，实行高中分流，部分学生进入普通高中，部分学生进入职业中学、技校或中专。同时，普通高中承担升学和就业的双重任务。 各国还认识到，普通文化知识水平的提高有利于使学生更好地理解专业理论，发展学生的智力。因此，在职业技术学校中加强普通教育也是各国所采取的一个改革措施。法国在职业中学设了一种新的文凭职业业士文凭，招收初中毕业生，学制四年，目的在于提高熟练技工的普通教育水平。长期以来，德国职业教育实行由企业和职业学校合作进行的双元制培训体系，这种体系比较注重实践，而普通教育的时间太少。随着科学技术进步，对职业素养的要求在不断提高，为此德国不得不重新调整学校教育与企业培训之间的比例关系，在职业学校中增设普通教育课程 内容，以使职业学校毕业生能更好地适应市场的需要。 (四)高等教育大众化、普及化 在当前各国的学制改革中，高等教育大众化、普及化的趋势非常明显。按照通行说法，一国高校入学率，即在校大学生人数占同龄人的比例在 15%以下为精英教育，在 15%-50%为大众化教育，在 50%以上可算是达到普及。目前，日本、美国等发达国家的高等教育已达到大众化阶段，正在向普及化发展。中国在 2002 年就已经跨入高等教育大众化阶段。 高等教育的大众化、普及化表现在高等教育机构日益多样化。针对传统高等学校脱离社会、周期长、不能适应非正规学习学生的要求等弱点，越来越多的国家采取灵活多样的办学形式、授课制度和学籍管理制度，大力发展成人高等教育。例如，大学设置夜间部、函授部，举办公开讲座；建立注册视听生制度、校外生学位授予制度、跨校学习制度、非选拔升学制度；开办开放大学、无墙大学、通讯大学等。近年来，随着计算机通讯网络的普及和远距离视像教育技术的日臻完善，没有校园，学生通过计算机互联网进行学习的所谓“虚拟大学”逐渐形成。1997 年，美国马里兰大学管理和技术研究生院有 70 多名学生通过互联网攻读硕士学位；杜克大学商学院攻读虚拟硕士学位课程的首批学生已经毕业。在中国，高等教育机构多样化的突出表现是高等职业技术学院、民办高等院校和现代远程教育机构等三类新型高等教育机构强劲发展。 高等教育的大众化和普及化还表现在高等教育机构中学生的成分发生了变化，成人大学生所占的比重越来越大，与普通大学生的界限变得更加模糊。据 1985 年统计，美国高等教育机构中25 岁以上的学生占 42%，英国为 32%，法国为 31%，前联邦德国为 47%。近年来，美国社区学院采取开放招生政策，学生年龄平均为 38 岁。中国也放宽了大学报考者的条件，不再有年龄限制。这种大学生成分的变化也导致了学生求学动机的多元化。谋职仍然是青年学生追求高等教育的主要动机，而对成人大学生来说，适应现有职业的新需求或转换职业，提高本人文化素质，充实自己的闲暇生活等，才是他们走进大学课堂的主要目的。 (五)进一步完善终身教育体系 终身教育是当今各国教育改革的共同指导思想，而建立终身教育体系则是各国学制改革的共同目标。终身教育建立在民主化、普及化的教育理念上，具有整体性、综合性、开放性、多样性和生活化的特征。终身教育的目标是组织一个提供终身学习的完善体系，提高人的素质和生活质 量，促进社会的发展。 最近三十年，许多国家都以立法的形式明确了终身教育在教育改革中的重要指导地位。日本文部省 1971 年就在一份报告中指出：“有必要从终身教育的观点出发，全面调整教育体制”。1981 年，日本中央教育审议会在咨询报告《关于终身教育》中，提出促进终身教育体系形成的教育发展原则。1990 年 6 月，日本制订了《终身学习振兴法》，将建立终身教育体系置于法律保障范围内。美国 1976 年通过了《终身学习法》，并于联邦政府内设立了专职机构，负责终身教育的规划、协调和监督、评估工作。1994 年，美国总统克林顿签署了教育改革法令，将终身学习作为美国教育发展的八大目标之一。 中国自 20 世纪 80 年代引入现代终身教育理论后，终身教育、终身学习的概念便被迅速接受并应用到教育实践中，积极推进了中国教育体制的改革和发展。1993 年，《中国教育改革和发展纲要》确立了终身教育的发展目标。1995 年 3 月通过的《中华人民共和国教育法》规定，国家要推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，逐步建立和完善终身教育体系，为公民接受终身教育创造条件，从而第一次用法律的形式确立了终身教育在中国教育事业中的地位和作用。1999 年1 月颁布的《面向 21 世纪教育振兴行动计划》指出，终身教育、终身学习是教育发展和社会进步的共同要求，要逐步建立和完善终身教育体系。2010 年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调构建灵活开放的终身教育体系。