课程组织与实施一、课程目标(一)课程目标的概念 “课程目标就是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。”简言之，课程目标是课程本身所要实现的基本目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在德、智、体、美、劳等各方面期望实现的程度。课程目标的三种取向分别是：行为目标、展开性目的、表现性目标。课程目标是实现教育目的的一种手段，明确了教育目的，课程目标才可能变得清晰，进而对整个课程的编制和实施起到应有作用。 (二)课程目标与培养目标、教学目标的关系 课程目标、培养目标、教学目标是三个相互联系且容易混淆的概念。 所谓培养目标，“是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。”进一步说，培养目标是“各级各类学校根据教育目的制定的，符合一定社会需要的具体要求，它是具体化了的教育目的。它与教育目的是具体与抽象的关系，即培养目标要根据教育目的而制定，而教育目的又要通过各级各类学校培养目标的实现才能实现。同时，二者又必须通过教学目的的转化及一系列具体的教学目标落实到教学活动中去才能最终得到实现。” 为了使培养目标具体化，就要确定课程目标。所谓课程目标，如前所述，是指“有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。”课程目标是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指导课程编制过程、决定课程内容选择与编排的重要原则。 完善的课程目标需要通过具体教学活动过程中的教学目标来落实。所谓教学目标，是教学目的的具体化和学科化，是各学科教学所要达到的具体目标，即教师预期教学活动要实现的教学结果。简言之，“教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。”我们可以这样来理解：(1)教学目标是教与学双方共同实现的目标；(2)教学目标是教学活动所要达到的预期目标；(3)教学目标是通过教学活动可以达到的结果；(4)教学目标是利用现有技术手段可以测量的。(三)制定课程目标的依据 ③形成性评价。指教师在实现自我发展性目标过程中发现成功和不足之处，及时修改自己的行动方案，从而保证发展目标的实现，是计划的修正阶段。④总结性评定。教师对自我发展性目标的达成情况进行全面的调查和判断，判断之后对评价计划是推广、保留、修正还是放弃作出最终选择。因此，这一阶段又称为计划的批准或采纳阶段。 3.课程评价的功能 课程评价从根本上具有三大功能： (1)促进发展。促进发展是课程评价的基本功能。无疑，通过课程评价，可为教育活动提供有效的导向、诊断、调节、激励、反思、记录和反馈，进而促进教师、学生和学校更好发展。 (2)鉴定水平。通过课程评价，可对评价对象和评价指标相适应的程度做出区分和认定。 (3)选拔淘汰。通过课程评价，可在鉴定水平的基础上，对符合某种程度和标准要求的评价对象进行筛选，对不符合的进行淘汰。 4.课程评价的范围 (1)学生评价 ① 发展性学生评价。发展性学生评价的根本目的是促进学生发展，注重过程评价，倡导评价方法和评价主体的多元化，关注学生发展的全面性、个性化和学生本人在评价中的作用 ② 档案袋评价。档案袋评价是一种重要的质性评价方法。档案袋，也被称为成长记录待，主要指收集、记录学生自己、教师或同伴作出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生学习和进步的状况。档案袋可以说是记录了学生在某一时期一系列成长的“故事”，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理想方式。 ③ 表现性评价。所谓表现性评价，就是让学生通过实际任务来表现知识和技能成就的评价，是评价学生学习成效的又一种方法。它的主要特点是重视知识和机能的应用，使用现实中的问题鼓励发散性思维，力求多种答案。 ④ 学生自我评价。学生自我评价是指学生在学习过程中根据评价目标和标准对自身学习和发展中的各个方面所做的价值判断。首先，自我评价是学生个体成长和发展中的一条主线。其次，有效的学生自我评价有利于激发学生的内在学习动力，使其养成良好的行为习惯，并对自己的行 为进行不断地检查和调整，形成自我反思、自我调整的有效机制，进而主动地为自己规划自我成长的历程。第三，有效的自我评价有利于学生和教师共同承担评价的责任，使评价成为学生自己的事，帮助学生成为独立的终身学习者。所以，学生自我评价是学生自我认识、自我反思的基本手段，也是学生自我诊断、自我矫正、自我完善和自我实现的过程。 2.课堂教学评价 当前课程评价改革的世界总体趋势是：重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；强调参与和互动、自评和他评相结合，实现评价主体的多元化；注重过程，终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移。由此，当下的课堂教学评价比较强调“发展性”，主要观点包括：(1)评价的根本目的在于促进发展。(2)评价与课程功能的转变相适应。(3)体现最新的教育理念和课程评价发展的趋势。(4)评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原由水平上的提高和发展的独特性。(5)评价方式多样化，将量化与质量性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方式和方法。(6)评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动。(7)关注发展过程，将形成性评价和终结性评价结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分。总之，发展性课堂教学评价是一种“以学论教”的课堂教学模式，即课堂教学评价关注的重点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面，而不仅仅是教师在教学过程中的具体表现，使“教师的教”真正服务于“学生的学”。 制定课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究。 1.对学生的研究(学习者的需要) 对学生的研究就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。它比较强调课程的个人发展及价值，通常包括三个方面的内容：(1)了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；(2)了解学生个体的需要；(3)了解学生的兴趣和个性差异。2.对社会的研究(当代社会生活的需要) 对社会的研究涉及的内容极为广泛，在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。泰勒介绍的一种可行的分类是：①健康；②家庭；③娱乐；④职业；⑤宗教；⑥消费；⑦公民。他认为这种分类有利于把整个社会生活分析成一些便于控制的方面，保证不遗漏任何重要的东西。 对已有的社会研究的结果如何看待，是课程编制者面临的另一个问题。例如，对减轻中小学生课业负担的问题，不同的人有不同的看法，这就需要对人们所重视的价值、观念、习俗等做进一步研究。 课程编制者还需要在“学校课程能够给予适当满足的社会需求”与“只有通过社会上其他各种机构的合力才能完成的社会需求”两者之间做出区分。例如，关于学生健康问题，学校课程可以使学生获得必要的知识、习惯和态度，但这还需要家长和社会各界的全力配合。这类目标不可能仅凭学校课程就能达到。3.对学科的研究(学科知识及其发展) 学校课程毕竟是要传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的支柱。由于学科专家熟悉该领域的基本要领、逻辑结构、探究方式、发展趋势以及该学科的一般功能及其与相关学科的联系，所以，学科专家的建议是课程目标确定的最主要的依据之一。事实上，大多数课程的教科书通常就是由学科专家编写的。 学生、社会、学科这三个因素是交互作用的，对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的唯一来源。如果过于强调某一因素，就会走向极端。课程史上出现过的活动中心课程、社会中心课程、学科中心课程这类的典型例子不计其数，他们基本上都是以失败告终的。因而，应从这三个角度分别进行思考和研究，寻求最佳的结合。 二、课程内容目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教科书三部分组成。(一)课程计划 1.课程计划的概念 课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它是课程设置的整体规划，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排，具体规定了学校的课程设置、应设置的学科和各学科的开设顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。课程计划体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据，不经上级批准一般不能任意变动。 2.课程计划的构成 课程计划的基本内容由以下几个部分组成：(1)学科设置。开设哪些科目是教学计划的中心问题。中小学的教学科目设置，基本以科学的分类为依据，并选择其中最一般的、青少年一代最需要的科学知识构成学科。各门学科既有自己的独立系统，彼此间又有必要的联系。 (2)学科顺序。课程计划中设置的各门学科不能齐头并进，也不宜单科独进，一定要按规定年限、学科内容、各门学科之间的衔接和学生的发展水平，由易到难，由简到繁，合理安排，使先学的学科成为以后学习的学科的基础，并满足学生多方面发展的需要。 (3)课时分配。课时分配包括各学科的总时数、每一门学科各学年(或学期)的授课时数和周学时等。 (4)学年编制与学周安排。学年编制与学周安排是指学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生产劳动的时间、假期和节日的规定等。 (二)课程标准 1.课程标准的概念 课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。课程标准体现国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价的建议。 2.课程标准的构成 课程标准主要由以下几部分构成： (1)前言。结合目前的课程改革，根据本门课程的特点，阐述课程改革的背景、性质、理念和总体设计思路。 (2)课程目标。根据课程设置的指导思想，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面阐述本门课程的总体目标与学段目标。 (3)内容标准。根据课程目标，制定选择具体内容的标准，并用规范、清晰、可理解的方式阐明掌握内容的程度。 (4)实施建议。为了便于课程标准的理解与贯彻执行，需要在课程标准中提供实施建议，主要包括教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议和教材编写建议等。必要的时候还要提供典型性的案例供教师参考。 (5)术语解释。对标准中出现的一些重要术语进行解释与说明，以便使用者能更好地理解与实施标准。 (三)教科书 1.教科书的概念 教科书又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是课程标准的具体化。教学计划中规定的各门学科，一般均有相应的教科书。2.教科书的编排 教科书的编排通常采取直线式和螺旋式两种。直线式即一门学科的内容按一定的系统排列，后面不重复前面的内容。直线式编排可以减少重复，节约时间和精力。螺旋式即一门学科的安排，在教学过程中重复出现，逐步扩大、加深。学生的认识过程是螺旋式上升的，这种编排方式比较符合学生的认识发展规律。教材究竟采取什么方式能够组织编排得更好，这取决于学科的性质及其在课程中的地位、学生年龄的特点以及学制是否分段等许多条件，以兼采两者之长，结合起来运用为宜。3.教科书的作用 (1)教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握所学学科 的内容；同时也便于学生预习、复习和做作业。教科书是学生进一步扩大知识领域的基础。所以，教师要教会学生如何有效地使用教科书，发挥教科书的最大作用。 (2)教科书是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业和学生学习成绩的检查评定提供了基本材料。熟练地掌握教科书的内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。 (3)根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容、范围和教学任务。 (4)根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实践相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对整个教学阶段的课堂教学和课外活动作出安排。三、课程开发、实施与评价(一)课程开发 1.课程开发的概念 课程开发是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。 2.影响课程开发的主要因素 课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。 (1)一定历史时期社会发展的要求 社会要求包括生产、经济、政治、道德、文化、科技等多方面。学校课程直接受制于教育目的和培养目标的规定。社会时代发展的状态与需要是形成不同时代学校教育课程总体结构体系重大差别的重要原因。 (2)一定时代人类文化及科学技术发展水平 课程内容应反映各门科学中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的科学性、系统性。 (3)学生的年龄特征、知识、能力基础 课程内容的深度广度和逻辑结构，不仅要适合学生年龄 特征，符合学生身心发展的一般规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，从而最大限度地促进学生身心和谐发展。 (4)一定社会条件下形成的课程理论 一定社会条件下形成的课程理论对课程的制订起着理论上的指导作用，是影响课程开发的一个重要的内在因素。 3.课程开发的模式 (1)目标模式 目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定、实现及其评价而进行的课程开发模式。美国课程论专家拉尔夫 o 泰勒。 泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了课程编制的“四段论”，形成了著名的“泰勒原理”的课程编制模式：确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验和评价教育计划。 (2)过程模式 代表人物：斯腾豪斯。他在 1975 年出版的《课程研究与开发导论》中，提出了过程模式的课程理论。强调课程开发关注的应是过程而不是目的，它不预先指定目标而是详细说明内容和过程中的各种原理，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。 (3)情境模式 代表人物：劳顿。情境模式课程开发包括情境分析，目标表述，制定教学方案，阐明和实施，检查、反馈、评价和改进五个步骤。(二)课程实施 1.课程实施的取向 (1)忠实执行取向 这种课程实施取向主张所期望的课程改革结果应当是忠实原计划的。课程评价主要就是确定课程设计预期的结果是否真正达到和实现。也就是说，教师执行了规定的课程改革计划，课程实施就是成功的。课程被原封不动执行的程度越高，表明实施效果越好、改革就越成功。 (2)互动调试取向 这种课程实施取向将课程实施看作一个连续的动态过程。所谓互动调试，即一个由课程设计者和执行者共同对课程进行调试的过程。已有大量研究表明，“实施”是课程改革成败的主要原因和关键变量。也就是说，改革是一个过程，不是一个结果，并且这个过程是一个动态的互动调试过程。教师在课程实施过程中，可以根据具体条件和自身对课程的理解，对课程的某些方面进行适当调整和改造。进一步说，这种课程实施取向认为，课程并不是固定不变的，一定程度上，规定的课程与执行的课程可能是不同的。 (3)参与制定取向 这种课程实施取向认为课程并不是在实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分，课程是教师和学生共同参与的教育实践的结果。教师和学生可以根据自己的实际情况来确定课程目标和内容。这种课程实施取向最大限度地发挥了教师和学生在课程实施中的主导作用。 2.影响课程实施的因素 (1)课程改革本身 课程实施过程中，与课程改革本身有关的因素主要包括：①地方、学校与教师对改革的需要。地方、学校和教师对改革的需要程度，会直接影响人们对于课程实施的积极性和主动性。②实施者对改革的清晰程度。课程实施的主体学校和教师关于改革的目的、方法以及其他方面问题的清晰程度是影响课程实施的重要因素。事实上，改革越是复杂，就越需要教师和有关人员了解改革的实施以及改革过程中可能遇到的问题。③改革本身的复杂性。无疑，改革本身的复杂程度是影响课程实施的重要因素。改革内容越是复杂，实施起来就越困难。④改革方案的质量和实用性。改革方案中采取的措施、方案中规划的实用性，对课程实施会产生很大影响。显然，实用性越强的改革方案，越会受到实施者的接受和理解。 (2)学区 课程实施过程中，学区从事课程改革的历史传统对于课程实施的影响，是不容置疑的。也就是说，不同学区在以往改革中的表现，会在很大程度上影响当前的改革。如果在以往改革中有更多负面经验，对改革抱有的怀疑态度就会加强。显然，学区的改革历史和舆论是重要影响因素。此外，学区对课程计划的采用过程、对课程改革的行政支持、课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度、课程变革的时间表与评价体制、学区教育委员会与社区的特征等，都是重要的影响 课程实施的学区因素。 (3)学校 影响课程实施的学校因素具体包括：①校长。在课程实施过程中，校长起着至关重要的作用。而一定程度上，校长观念变革的难度往往大于教师。校长对于课程改革产生的困惑，直接阻碍着课程改革的顺畅实施。②教师与教师之间的关系。显然，教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度就越大。③教师的特征与价值取向。事实上，教师自身的素质、教师教育观念的转变、教育方式的改革等都会直接影响课程实施进程。 (4)外部环境 已有改革实践表明，学校与外部机构之间的关系在很大程度上对课程实施会产生影响。学校的教育活动不只是教育内部问题，政府、社区等权力机构对课程改革的理解和支持对课程实施会产生很大影响。课程实施需要一定的物质条件、社会条件和文化条件，这些条件有些可以在教育内部解决，而有些就需要教育外部的支持。 (三)课程评价 1.课程评价的含义 课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。2.课程评价的主要模式 (1)目标评价模式 目标评价模式由美国课程评价专家泰勒提出。泰勒被称为“当代课程评价之父”。泰勒认为，教育的目的在于改变学生的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。(2)差距评价模式 差距评价模式主要体现在差距上，即标准和实际的表现之间的差距，并以此作为改进课程计划的依据。该模式把评价内容分为设计、配置、过程、成果和成本五个方面，每个方面的评价过程又划分为若干个环节，由此对每个方面以及整个方案做出改善、维持或终止的决策。 (3)目的游离评价模式 目标游离评价模式是美国教育家斯克里文 1967 年提出的。他认为，目标评价模式只考虑到原定目标的预期效应，忽视了非预期效应，而评价应当注重的恰恰是课程的实际效应而不仅是预期效应。因此，目标游离模式将评价的重点从课程的预期结果转向课程的实际效果，强调评价者不应当受到预期课程目标的影响，而应当注意收集有关课程实际结果的各种信息，无论这些结果是否在预期的目标之中。斯克里文提出了“重要评价检查表”，其中包括 18 个因素：描述；委托人；背景及脉络；资源；功能；传递系统；消费者；需要和价值；标准；过程；成果；通则性；成本；比较；重要性；建议；报告；后设评价。 (4)CIPP 评价模式 又名决策导向或改良导向评价模式，提出者是美国教育评价家斯塔弗尔比姆。CIPP 评价模式的基本观点是：评价最重要的目的不在证明，而在改进。主张评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。CIPP 评价模式由以下四部分组成：①背景评价。背景评价就是在特定的环境下评定其需要、问题、资源和机会。即确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。②输入评价。输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行评价。③过程评价。在案实施过程中进行连续不断地监督、检查和反馈，确定或预测课程设计本身或实施过程中存在的问题，为决策者提供修正课程计划的有效信息。④结果评价，结果评价是对目标达到程度所做的评价，包括：测量、判断、解释方案的成就，确证人们的需要满足的程度等。 (5)CSE 评价模式 CSE 评价模式是以美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心命名的一种评价模式。它是一种综合性的评价，其目的是在为职业技术教育改革提供服务。强调动态评价，将评价活动贯穿于职业技术教育改革的全过程，强调形成性评价和总结性评价的有机统一。CSE 评价模式包括四个活动阶段：①需要评价。即自我发展需要评定，指对教师自我发展目标的认定。这一阶段的核心问题是确定教育目标。②自我发展方案评定。就是教师自己对实现自我发展目标方面成功的可能性进行评定，是计划的选择阶段。这一阶段的核心是对各种备选方案达到目标的可能性做出评价。